Játék szókincsgyakorlásra. Két vagy több csoport is játszhatja, és a cél: minél több szó gyűjtése egy adott témához (pl. ételek, időjárás, sport, állatok stb.). Mindegyik csoport sorban áll a tábla előtt. Adott jelre mindegyik csoport első sorban álló tanulója odamegy a táblához, és felír egy a betűvel kezdődő szót, amely az adott témához kapcsolódik. Majd a táblafilcet átadja a második tanulónak, aki b betűvel ír fel egy témához kapcsolódó szót. Ez így folytatódik, míg az utolsó, z betűvel kezd ...
Játék szókincsgyakorlásra. Két vagy több csoport is játszhatja, és a cél: minél több szó gyűjtése egy adott témához (pl. ételek, időjárás, sport, állatok stb.). Mindegyik csoport sorban áll a tábla előtt. Adott jelre mindegyik csoport első sorban álló tanulója odamegy a táblához, és felír egy a betűvel kezdődő szót, amely az adott témához kapcsolódik. Majd a táblafilcet átadja a második tanulónak, aki b betűvel ír fel egy témához kapcsolódó szót. Ez így folytatódik, míg az utolsó, z betűvel kezdődő szó is fel nem kerül a táblára. Ha valamelyik csapat nem tud szót írni valamelyik betűvel, akkor azt a betűt kihagyhatják, és folytathatják a szólistát a következő betűvel. Az a csapat győz, aki a legtöbb témához tartozó szót összegyűjtötte. (http://www.onestopenglish.com/teenagers/skills/games/teenagers-game-3-a-z-race/146731.article )
A-Z race Teaching activities, teaching techniques
A game for practising vocabulary, played by two or more groups. The aim of the game is to collect as many words related to the same topic (e.g., food, weather, sports, animals, etc.) as possible. Each group stands in a straight line in front of the board. When the teacher gives a signal, the first student in each group goes up to the board and writes a word starting with the first letter of the alphabet - the letter 'a' - that is related to the chosen topic. After that it is the second student's ...
A game for practising vocabulary, played by two or more groups. The aim of the game is to collect as many words related to the same topic (e.g., food, weather, sports, animals, etc.) as possible. Each group stands in a straight line in front of the board. When the teacher gives a signal, the first student in each group goes up to the board and writes a word starting with the first letter of the alphabet - the letter 'a' - that is related to the chosen topic. After that it is the second student's turn in each group to come up to the board and write a word with the letter 'b' that is also related to the chosen topic. This goes on until the last student finishes the game by writing a word starting with the letter 'z'. If a group cannot think of a word starting with a specific letter, they can skip that letter, and can continue with the next one. The winner is the group which has written more words than the other groups. (http://www.onestopenglish.com/teenagers/skills/games/teenagers-game-3-a-z-race/146731.article )
compétition de A à Z (f.) Activités et techniques didactiques
Jeu pour pratiquer le vocabulaire. Deux ou plusieurs groupes peuvent participer à ce jeu dont le but est de recueillir le plus de mots possible concernant un sujet donné (p. ex. plats, temps, sports, animaux, etc.). Les deux groupes font la queue devant le tableau. À un signe donné, le premier membre de chaque groupe va au tableau et écrit un mot commençant par la lettre « a » et appartenant au sujet. Ensuite, l’apprenant passe le feutre au membre suivant qui écrit un mot commençant par la lettr ...
Jeu pour pratiquer le vocabulaire. Deux ou plusieurs groupes peuvent participer à ce jeu dont le but est de recueillir le plus de mots possible concernant un sujet donné (p. ex. plats, temps, sports, animaux, etc.). Les deux groupes font la queue devant le tableau. À un signe donné, le premier membre de chaque groupe va au tableau et écrit un mot commençant par la lettre « a » et appartenant au sujet. Ensuite, l’apprenant passe le feutre au membre suivant qui écrit un mot commençant par la lettre « b » et se référant au sujet. Les deux groupes continuent le jeu jusqu’à la dernière lettre : « z ». Si l’un des groupes ne réussit pas à écrire un mot commençant par la lettre donnée, il est possible de l’omettre et de continuer la liste par la lettre suivante. Le groupe qui rassemble le plus de mots gagne. (http://www.onestopenglish.com/teenagers/skills/games/teenagers-game-3-a-z-race/146731.article )
A-Z-Rennen, das Aufgabentypen, Techniken
Vokabelspiel, gespielt von einer oder mehreren Gruppen mit dem Ziel, zu einem bestimmten Thema (z.B. Speisen, Wetter, Sport, Tiere usw.) so viele Wörter wie möglich zu sammeln. Jede Gruppe stellt sich in Reihen vor der Tafel auf. Die der Tafel am nächsten stehenden Lernenden der Gruppen gehen auf ein bestimmtes Signal zur Tafel und schreiben ein zum Thema passendes Wort mit dem Anfangsbuchstaben "a" auf. Dann geben sie den Stift/die Kreide dem nächsten Lernenden in ihrer Gruppe, der ein zum Them ...
Vokabelspiel, gespielt von einer oder mehreren Gruppen mit dem Ziel, zu einem bestimmten Thema (z.B. Speisen, Wetter, Sport, Tiere usw.) so viele Wörter wie möglich zu sammeln. Jede Gruppe stellt sich in Reihen vor der Tafel auf. Die der Tafel am nächsten stehenden Lernenden der Gruppen gehen auf ein bestimmtes Signal zur Tafel und schreiben ein zum Thema passendes Wort mit dem Anfangsbuchstaben "a" auf. Dann geben sie den Stift/die Kreide dem nächsten Lernenden in ihrer Gruppe, der ein zum Thema passendes Wort mit dem Anfangsbuchstaben "b" aufschreibt. So geht es bis den Anfangsbuchstaben "z" weiter. Falls eine Gruppe kein Wort mit dem jeweiligen Buchstaben schreiben kann, können sie diesen Buchstaben auslassen und mit dem nächsten weitermachen. Der Sieger ist die Gruppe, die die meisten zum Thema gehörenden Wörter gesammelt hat. (http://www.onestopenglish.com/teenagers/skills/games/teenagers-game-3-a-z-race/146731.article )
Gara dalla A alla Z Attività e tecniche didattiche
Un gioco per praticare il lessico. Può essere giocato in due o più gruppi. Lo scopo è di raccogliere quante parole possibili appartenenti a un tema lessicale dato (p.es. cibi, tempo atmosferico, sport, animali ecc.). Ogni gruppo si mette in fila davanti alla lavagna. A un segno prestabilito il primo studente di ogni fila va alla lavagna e scrive una parola appartenente al gruppo semantico prestabilito che comincia con la lettera "a". Poi passa il pennarello o il gesso al secondo studente il qual ...
Un gioco per praticare il lessico. Può essere giocato in due o più gruppi. Lo scopo è di raccogliere quante parole possibili appartenenti a un tema lessicale dato (p.es. cibi, tempo atmosferico, sport, animali ecc.). Ogni gruppo si mette in fila davanti alla lavagna. A un segno prestabilito il primo studente di ogni fila va alla lavagna e scrive una parola appartenente al gruppo semantico prestabilito che comincia con la lettera "a". Poi passa il pennarello o il gesso al secondo studente il quale scrive una parola che inizia per "b" e così via, fino a raggiungere l'ultima parola con la "z". Se una squadra non riesce a scrivere una parola con qualche lettera, può saltare la lettera in questione e continuare la lista con la lettera seguente dell'alfabeto. Vince la squadra che riesce a raccogliere più parole appartenenti al determinato tema lessicale. (http://www.onestopenglish.com/teenagers/skills/games/teenagers-game-3-a-z-race/146731.article )
competición de la A a la Z (la) Actividades y técnicas didácticas
Un juego para practicar vocabulario. Lo pueden jugar dos o más grupos. El propósito del juego es recoger el mayor número posible de palabras sobre un tema dado (p. ej. comida, tiempo, deporte, animales etc.) Los miembros de cada grupo se ponen en fila delante de la pizarra. Después de una señal consensuada un miembro de cada grupo se pone delante de la pizarra y escribe una palabra que comienza con la letra "a" que además pertenece al tema. Después pasa el rotulador al alumno siguiente que escri ...
Un juego para practicar vocabulario. Lo pueden jugar dos o más grupos. El propósito del juego es recoger el mayor número posible de palabras sobre un tema dado (p. ej. comida, tiempo, deporte, animales etc.) Los miembros de cada grupo se ponen en fila delante de la pizarra. Después de una señal consensuada un miembro de cada grupo se pone delante de la pizarra y escribe una palabra que comienza con la letra "a" que además pertenece al tema. Después pasa el rotulador al alumno siguiente que escribe otra palabra que comienza con la letra "b", otra vez dentro del tema. Esto se repite hasta que escriban la última palabra que comienza con "z". Si algún grupo no puede escribir palabra alguna con la letra en cuestión, se salta la letra y pueden seguir la lista con la siguiente letra. Ganará el grupo que tenga el mayor número de palabras dentro del tema. (http://www.onestopenglish.com/teenagers/skills/games/teenagers-game-3-a-z-race/146731.article )
HU
EN
FR
DE
IT
ES
adaptív pedagógia Pedagógiai szemléletmód
A tanulók sokféle és változó egyéni sajátosságainak megismerésére, megértésére épülő nevelés-oktatás, amely egyúttal támogatja és erősíti a közösségek tanulását, az együttes tanulást is. A közösségi jellege az, ami a differenciálástól megkülönbözteti, illetve ami által a differenciálást továbbgondolja. Az adaptív pedagógia célja minden tanuló optimális fejlődése, azaz ez a pedagógiai megközelítés nem a korrigáló pedagógiai tevékenységekre fókuszál, amely a normától való eltéréseket próbálja keze ...
A tanulók sokféle és változó egyéni sajátosságainak megismerésére, megértésére épülő nevelés-oktatás, amely egyúttal támogatja és erősíti a közösségek tanulását, az együttes tanulást is. A közösségi jellege az, ami a differenciálástól megkülönbözteti, illetve ami által a differenciálást továbbgondolja. Az adaptív pedagógia célja minden tanuló optimális fejlődése, azaz ez a pedagógiai megközelítés nem a korrigáló pedagógiai tevékenységekre fókuszál, amely a normától való eltéréseket próbálja kezelni (pl. felzárkóztatás, tehetséggondozás), hanem a megelőzésre, a mindenki számára fejlesztő vagy az önfejlődést, saját választásokat biztosító tanulási környezet megteremtésére. Az adaptív szemlélet tág értelemben az egész iskolára vonatkozik, nemcsak a diákok igényeire, céljaira, hanem a tanárokéra, a tanulók szakmai közösségekéire is épít. Az adaptív pedagógia megvalósulását támogathatja az iskolaszerkezet, az osztályokba sorolás, az osztálytermi tanulásszervezés, továbbá a célok, a tartalom, a tanulási utak, az időtartam, az értékelés egyéni sajátosságokhoz való igazítása. (Golnhofer 1999, M. Nádasi 2001, Lénárd – Rapos 2004, Rapos et al. 2011)
adaptive pedagogy Pedagogical approach
Education based on the awareness and acceptance of the wide variety of constantly changing individual characteristics of the different learners. It supports and reinforces learning communities and cooperative learning. It is the 'community' element that distinguishes adaptive pedagogy from differentiation, or that makes it more than simple differentiation. The aim of adaptive pedagogy is to encourage the optimal development of each learner, that is, it does not focus on corrective pedagogical ac ...
Education based on the awareness and acceptance of the wide variety of constantly changing individual characteristics of the different learners. It supports and reinforces learning communities and cooperative learning. It is the 'community' element that distinguishes adaptive pedagogy from differentiation, or that makes it more than simple differentiation. The aim of adaptive pedagogy is to encourage the optimal development of each learner, that is, it does not focus on corrective pedagogical activities which try to treat in learners differences from the norm (e.g., it helps slower learners catch up with the others, or gives special attention to learners with outstanding abilities). Rather, it wants to create a learning environment that gives the same chance to all learners to develop in their own way, to make choices and to get actively involved. In a wider sense, the adaptive view of pedagogy involves the whole school; it does not only respond to the individual learner's needs and aims, but also to those of the teachers and the professional community. The implementation of adaptive pedagogy can be supported by adjusting the structure of the school, the placement of learners in different classes, the management of classroom learning, the aims, the content, the routes and the length of learning, as well as aligning assessment to individual characteristics. (Golnhofer 1999, M. Nádasi 2001, Lénárd – Rapos 2004, Rapos et al. 2011)
pédagogie (f.) adaptée Approche pédagogique
Enseignement basé sur la connaissance et la compréhension des spécificités individuelles des apprenants, qui en même temps soutient et renforce l’apprentissage en communauté. C’est cet aspect collectif qui le distingue de la différenciation et qui permet d’approfondir la réflexion. L’objectif de la pédagogie adaptée est d’assurer le développement optimal de chaque apprenant, ainsi cette approche ne met pas l’accent sur les activités correctives pour traiter toute déviance de la norme (p. ex. cou ...
Enseignement basé sur la connaissance et la compréhension des spécificités individuelles des apprenants, qui en même temps soutient et renforce l’apprentissage en communauté. C’est cet aspect collectif qui le distingue de la différenciation et qui permet d’approfondir la réflexion. L’objectif de la pédagogie adaptée est d’assurer le développement optimal de chaque apprenant, ainsi cette approche ne met pas l’accent sur les activités correctives pour traiter toute déviance de la norme (p. ex. cours supplémentaires pour les moins doués et les plus doués), mais sur la création d’un environnement d’apprentissage favorisant le développement et les choix personnels. Dans un sens plus large, l’approche adaptée concerne l’ensemble de l’école, c’est-à-dire non seulement les besoins et les objectifs des apprenants mais également ceux des enseignants et des communautés professionnelles. La mise en place d’une pédagogie adaptée peut être soutenue par le système scolaire, le processus de répartir les apprenants en classe, l’organisation de l’apprentissage en classe et l’adaptation aux spécificités individuelles des objectifs, du contenu, des chemins d’apprentissage, de la durée et de l’évaluation. (Golnhofer 1999, M. Nádasi 2001, Lénárd – Rapos 2004, Rapos et al. 2011)
adaptiver Unterricht Pädagogische Annäherung
Pädagogik, die auf das Kennenlernen der vielfältigen und sich ändernden individuellen Besonderheiten der Lernenden aufbaut, und die zugleich das Lernen von Gemeinschaften, das gemeinsame Lernen unterstützt und verstärkt. Von der Differenzierung wird sie durch ihren gesellschaftlichen Charakterzug unterschieden bzw. deswegen wird sie als eine Erweiterung der Differenzierung angesehen. Ziel der adaptiven Pädagogik ist die optimale Entwicklung jedes Lernenden, d.h. diese pädagogische Annäherung fok ...
Pädagogik, die auf das Kennenlernen der vielfältigen und sich ändernden individuellen Besonderheiten der Lernenden aufbaut, und die zugleich das Lernen von Gemeinschaften, das gemeinsame Lernen unterstützt und verstärkt. Von der Differenzierung wird sie durch ihren gesellschaftlichen Charakterzug unterschieden bzw. deswegen wird sie als eine Erweiterung der Differenzierung angesehen. Ziel der adaptiven Pädagogik ist die optimale Entwicklung jedes Lernenden, d.h. diese pädagogische Annäherung fokussiert nicht auf die korrigierende pädagogische Tätigkeit, die anstrebt, die Abweichungen von der Norm (z.B. Begabtenförderung, Förderung von leistungsschwächeren Lernenden) zu behandeln, sondern auf die Prävention und auf die Schaffung einer Lernumgebung, die auf jeden Lernenden fördernd wirkt oder die die Möglichkeit der Selbstentwicklung und Platz für die eigenen Entscheidungen sichert. Die adaptive Annäherung bezieht sich im weiteren Sinne auf die ganze Schule: Neben den Bedürfnissen und Zielen der Lernenden werden auch die der Lehrpersonen und der Fachgruppen der Lernenden berücksichtigt. Die Verwirklichung des adaptiven Unterrichts wird durch die Schulstruktur, die Einordung in Klassen, das Lernmanagement im Klassenzimmer und durch die Anpassung der Ziele, des Inhaltes, der Lernwege, der Dauer und der Bewertung an die individuellen Besonderheiten unterstützt. (Golnhofer 1999, M. Nádasi 2001, Lénárd – Rapos 2004, Rapos et al. 2011)
educazione (f) inclusiva Approcci pedagogici
Un tipo di educazione basata sulla conoscenza e sulla comprensione delle caratteristiche individuali diverse e in continua evoluzione degli studenti, che nello stesso tempo appoggia e rinforza anche l'apprendimento della comunità. La sua caratteristica sociale è quella in cui si differenzia dalla differenziazione. L'obiettivo dell'educazione inclusiva è quello di incoraggiare lo sviluppo ottimale di ogni studente, cioè questo approccio pedagogico non si concentra sullu attività pedagogiche corre ...
Un tipo di educazione basata sulla conoscenza e sulla comprensione delle caratteristiche individuali diverse e in continua evoluzione degli studenti, che nello stesso tempo appoggia e rinforza anche l'apprendimento della comunità. La sua caratteristica sociale è quella in cui si differenzia dalla differenziazione. L'obiettivo dell'educazione inclusiva è quello di incoraggiare lo sviluppo ottimale di ogni studente, cioè questo approccio pedagogico non si concentra sullu attività pedagogiche correttive, che cerca di trattare le deviazioni dalla norma (per esempio supplementi per i più deboli e i più bravi), nonché sulla prevenzione, sulla realizzazione di un ambiente di apprendimento che rende possibile lo sviluppo individuale per tutti. L'approccio inclusivo in ampio senso si riferisce a tutta la scuola, non solo alle esigenze, agli obiettivi degli studenti, ma anche a quellli degli insegnanti e delle comunità professionali. La realizzazione dell'educazione inclusiva può essere appoggiata dalla struttura della scuola, dalla divisione degli studenti in classi, dall'organizzazione del lavoro in classe, dagli obiettivi, dai contenuti, dai percorsi di apprendimento, dalla durate, dalla valutazione individuale degli studenti. (Golnhofer 1999, M. Nádasi 2001, Lénárd – Rapos 2004, Rapos et al. 2011)
Una tendencia de enseñanza y educación, que se basa en conocer y entender las características idiosincráticas y diversas de los alumnos, y que, al mismo tiempo, apoya y refuerza el aprendizaje en comunidad. Es su índole de comunidad que lo hace diferente de la diferenciación, que hace que esta tendencia sea más que la diferenciación. El objetivo de la pedagogía inclusiva es el desarrollo óptimo de cada aprendiente, así que este método pedagógico no se enfoca en actividades pedagógicas que intent ...
Una tendencia de enseñanza y educación, que se basa en conocer y entender las características idiosincráticas y diversas de los alumnos, y que, al mismo tiempo, apoya y refuerza el aprendizaje en comunidad. Es su índole de comunidad que lo hace diferente de la diferenciación, que hace que esta tendencia sea más que la diferenciación. El objetivo de la pedagogía inclusiva es el desarrollo óptimo de cada aprendiente, así que este método pedagógico no se enfoca en actividades pedagógicas que intenten corregir diferencias y divergencias de la norma (como el refuerzo de los rezagados o el apoyo a talentos), sino en la prevención, y crear un ambiente educativo apto para el desarrollo o el autodesarrollo de todos, que conlleva la selección propia de cada uno. La metodología inclusiva se refiere a toda la escuela, se apoya no solo en las necesidades y fines de los alumnos, sino en los de los profesores y de la comunidad educativa también. Si el sistema escolar, la clasificación de los alumnos en diferentes clases, la organización del aprendizaje dentro del aula, los objetivos, el contenido, los diferentes caminos del aprendizaje, la duración y la evaluación se adaptan a las características individuales, se fomenta la realización de la pedagogía inclusiva. (Golnhofer 1999, M. Nádasi 2001, Lénárd – Rapos 2004, Rapos et al. 2011)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
Add tovább a csomagot! Feladattípusok, technikák
A tanár 8-10 szókártyát rejt el egy csomagban úgy, hogy egy szókártya egy réteg papírba van csomagolva, a következő kártya pedig egy újabb réteg papírban van. Az így elkészített nagyobb csomagot a tanulók egymásnak adogatják. Eközben szólhat a zene. Mikor a zene elhallgat, az a tanuló, akinél a csomag van, kicsomagolja az első szókártyát, vagyis eltávolítja az első réteg csomagolópapírt. A feladata az, hogy a szókártyára írt szóval mondjon egy mondatot. Minden jó mondat egy pontot ér. A játék vé ...
A tanár 8-10 szókártyát rejt el egy csomagban úgy, hogy egy szókártya egy réteg papírba van csomagolva, a következő kártya pedig egy újabb réteg papírban van. Az így elkészített nagyobb csomagot a tanulók egymásnak adogatják. Eközben szólhat a zene. Mikor a zene elhallgat, az a tanuló, akinél a csomag van, kicsomagolja az első szókártyát, vagyis eltávolítja az első réteg csomagolópapírt. A feladata az, hogy a szókártyára írt szóval mondjon egy mondatot. Minden jó mondat egy pontot ér. A játék végén az a tanuló nyer, akinek a legtöbb pontja van. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/vocabulary/vocabulary-pass-the-parcel/145360.article)
Pass the parcel Teaching activities, teaching techniques
The teacher hides 8-10 word cards in a parcel in such a way that they wrap up the first card with a piece of paper and then wrap this and another word card with another piece of paper. They continue this until all the word cards are wrapped up with a piece of paper inside the parcel. Students pass around the parcel while there is some music playing in the background. When the music stops, the student who has the parcel takes out the first word card from the parcel by taking off one layer of pape ...
The teacher hides 8-10 word cards in a parcel in such a way that they wrap up the first card with a piece of paper and then wrap this and another word card with another piece of paper. They continue this until all the word cards are wrapped up with a piece of paper inside the parcel. Students pass around the parcel while there is some music playing in the background. When the music stops, the student who has the parcel takes out the first word card from the parcel by taking off one layer of paper. Their task is to say a sentence with the word on the card. Every correct sentence is worth one point. The winner is the student who has more points than the others at the end of the game. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/vocabulary/vocabulary-pass-the-parcel/145360.article)
Passer le colis Activités et techniques didactiques
L’enseignant cache de huit à dix cartes de mots dans un colis, chaque carte étant enveloppée dans une couche de papier. Les apprenants se passent le colis pendant que la musique tourne. Quand la musique s’arrête, l’apprenant qui a le colis dans les mains prend la première carte, la déballe et il doit prononcer une phrase avec le mot donné. Chaque phrase correcte vaut un point. À la fin du jeu, l’apprenant qui a le plus de points gagne. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras ...
L’enseignant cache de huit à dix cartes de mots dans un colis, chaque carte étant enveloppée dans une couche de papier. Les apprenants se passent le colis pendant que la musique tourne. Quand la musique s’arrête, l’apprenant qui a le colis dans les mains prend la première carte, la déballe et il doit prononcer une phrase avec le mot donné. Chaque phrase correcte vaut un point. À la fin du jeu, l’apprenant qui a le plus de points gagne. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/vocabulary/vocabulary-pass-the-parcel/145360.article)
Gib das Päckchen weiter Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson versteckt 8-10 Wortkarten in einem Päckchen. Dazu verpackt sie jede Karte getrennt in Papier, dann packt sie zusammen, so entsteht aus ihnen ein größeres Päckchen, welches die Lernenden einander weitergeben. Derjenige Lernende, der eben das Päckchen in den Händen hat, packt das erste Wort aus. Die Aufgabe ist, mit dem Wort einen Satz zu formulieren. Für jeden guten Satz bekommt man einen Punkt. Sieger ist derjenige, der die meisten Punkte gesammelt hat. (http://www.onestopenglish. ...
Die Lehrperson versteckt 8-10 Wortkarten in einem Päckchen. Dazu verpackt sie jede Karte getrennt in Papier, dann packt sie zusammen, so entsteht aus ihnen ein größeres Päckchen, welches die Lernenden einander weitergeben. Derjenige Lernende, der eben das Päckchen in den Händen hat, packt das erste Wort aus. Die Aufgabe ist, mit dem Wort einen Satz zu formulieren. Für jeden guten Satz bekommt man einen Punkt. Sieger ist derjenige, der die meisten Punkte gesammelt hat. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/vocabulary/vocabulary-pass-the-parcel/145360.article)
Passa il pacco! Attività e tecniche didattiche
L'insegnante nasconde 8-10 parole scritte su cartoncini in un pacco in modo che un cartoncino sia involto in un altro e quest'altro è involto di nuovo in un altro. Il pacco viene passato di studente in studente mentre c'è della musica. Quando la musica viene fermata, lo studente che ha in mano il pacco scarta la prima parola con cui deve formulare una frase. Ogni frase esatta vale un punto. Alla fine del gioco vince lo studente che ha raccolto più punti. (http://www.onestopenglish.com/community/ ...
L'insegnante nasconde 8-10 parole scritte su cartoncini in un pacco in modo che un cartoncino sia involto in un altro e quest'altro è involto di nuovo in un altro. Il pacco viene passato di studente in studente mentre c'è della musica. Quando la musica viene fermata, lo studente che ha in mano il pacco scarta la prima parola con cui deve formulare una frase. Ogni frase esatta vale un punto. Alla fine del gioco vince lo studente che ha raccolto più punti. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/vocabulary/vocabulary-pass-the-parcel/145360.article)
Pasa el paquete Actividades y técnicas didácticas
El profesor esconde 8-10 tarjetas con palabras en un paquete de la siguiente manera: envuelve una tarjeta en un trozo de papel y luego envuelve otra junto con la anterior en otro trozo de papel, y así sucesivamente, hasta que todas las tarjetas estén en el paquete. Los estudiantes van pasando el paquete mientras suena una música de fondo. Cuando la música se para, el estudiante que en ese momento tenga el paquete saca la primera tarjeta, con la que tiene que construir una frase. Cada frase corre ...
El profesor esconde 8-10 tarjetas con palabras en un paquete de la siguiente manera: envuelve una tarjeta en un trozo de papel y luego envuelve otra junto con la anterior en otro trozo de papel, y así sucesivamente, hasta que todas las tarjetas estén en el paquete. Los estudiantes van pasando el paquete mientras suena una música de fondo. Cuando la música se para, el estudiante que en ese momento tenga el paquete saca la primera tarjeta, con la que tiene que construir una frase. Cada frase correcta vale un punto. Al final del juego gana el alumno que tenga más puntos. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/vocabulary/vocabulary-pass-the-parcel/145360.article)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
az utolsó szó jogán Feladattípusok, technikák
A tanulók egyénileg egy-egy olyan mondatot jelölnek meg a szövegben, amelyik tartalmáról van véleményük. Majd egy tanuló felolvassa azt, hogy mit jelölt meg. Az azonos mondatot megjelölő tanulók elmondják véleményüket, majd az első megszólaló az utolsó szó jogán összefoglalja a hallott véleményeket, és elmondja a saját véleményét. A feladatot bármilyen téma megbeszélésekor használhatjuk. Az azonos véleményeket elmondók után egy tanuló az utolsó szó jogán összefoglalja az elhangzottakat. (Bárdoss ...
A tanulók egyénileg egy-egy olyan mondatot jelölnek meg a szövegben, amelyik tartalmáról van véleményük. Majd egy tanuló felolvassa azt, hogy mit jelölt meg. Az azonos mondatot megjelölő tanulók elmondják véleményüket, majd az első megszólaló az utolsó szó jogán összefoglalja a hallott véleményeket, és elmondja a saját véleményét. A feladatot bármilyen téma megbeszélésekor használhatjuk. Az azonos véleményeket elmondók után egy tanuló az utolsó szó jogán összefoglalja az elhangzottakat. (Bárdossy et al. 2002, Pethőné 2005)
in one's last plea Teaching activities, teaching techniques
Each student chooses a sentence from a text that triggers some thoughts in them. One of the students reads out the sentence they chose, and those who chose the same sentence share their ideas about it with the group. The student who read out the sentence summarizes all the ideas shared and adds their own. This technique can be used for discussing any topic. In their last plea a student concludes the task with a short summary. (Bárdossy et al. 2002, Pethőné 2005)
le dernier mot Activités et techniques didactiques
Les apprenants travaillent individuellement et marquent dans un texte des phrases dont le contenu leur inspire quelques idées. Puis, un apprenant lit à voix haute la phrase qu’il a marquée. Les autres apprenants qui ont marqué la même phrase partagent leurs idées, le premier apprenant à intervenir les résume et prononce sa propre opinion. On peut utiliser ce jeu pour parler de n’importe quel sujet. Après les opinions de même type, un apprenant fait la synthèse de ce qui vient d’être dit. (Bárdos ...
Les apprenants travaillent individuellement et marquent dans un texte des phrases dont le contenu leur inspire quelques idées. Puis, un apprenant lit à voix haute la phrase qu’il a marquée. Les autres apprenants qui ont marqué la même phrase partagent leurs idées, le premier apprenant à intervenir les résume et prononce sa propre opinion. On peut utiliser ce jeu pour parler de n’importe quel sujet. Après les opinions de même type, un apprenant fait la synthèse de ce qui vient d’être dit. (Bárdossy et al. 2002, Pethőné 2005)
Recht auf das letzte Wort Aufgabentypen, Techniken
Jeder Lernende markiert im Text einen Satz, über dessen Inhalt er Gedanken hat. Ein Lernender liest seine Wahl vor. Diejenigen Lernenden, die den gleichen Satz gewählt haben, teilen ihre Meinung mit, dann fasst derjenige, der den Satz vorgelesen hat, die Meinungen zusammen und teilt auch seine mit. Die Aufgabe kann bei jedem Thema benutzt werden. Im Sinne des Rechts auf das letzte Wort fasst immer ein Lernender die Meinungen zusammen. (Bárdossy et al. 2002, Pethőné 2005)
Avere il diritto all'ultima parola Attività e tecniche didattiche
Gli studenti sottolineano individualmente una frase nel testo, sul cui contenuto hanno qualche pensiero da dire. Uno studente legge la sua frase. Gli studenti che hanno sottolineato la stessa frase dicono le loro opinioni e alla fina il primo interlocutore, avendo il diritto all'ultima parola riassume le opinioni formulate dagli altri e ne aggiunge la sua. L'attività può essere utilizzata per discutere qualsiasi argomento. (Bárdossy et al. 2002, Pethőné 2005)
con el derecho a la última palabra Actividades y técnicas didácticas
Cada alumno escoge una frase en el texto que despierta su interés . Uno de los alumnos lee la frase que ha escogido. Los demás que también hayan elegido la misma frase expresan su opinión, por qué la han elegido, y el primer alumno resume todas las ideas escuchadas y después da su propia opinión. Esta tarea se puede usar para comentar cualquier tema. Después de escuchar las opiniones un alumno con el derecho a la última palabra resume todo lo escuchado. (Bárdossy et al. 2002, Pethőné 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
belső hang Feladattípusok, technikák
A tanulók egy adott szituációt (lehet szöveg, kép vagy kitalált történet alapján) úgy játszanak el, hogy minden szereplő mögé még egy szereplő áll, aki a belső hangja lesz. A belső hang az, aki azt fogalmazza meg, amit a szereplő gondol, amit nem akar kimondani, elmondani, ami a véleménye. Az eredeti szereplők játsszák a történetet, de amikor a játékvezető tapsol, akkor a belső hangok szólalnak meg, azaz kihangosítják azt, amit a szereplő gondol, érez. A valódi szereplők és a belső hangok között ...
A tanulók egy adott szituációt (lehet szöveg, kép vagy kitalált történet alapján) úgy játszanak el, hogy minden szereplő mögé még egy szereplő áll, aki a belső hangja lesz. A belső hang az, aki azt fogalmazza meg, amit a szereplő gondol, amit nem akar kimondani, elmondani, ami a véleménye. Az eredeti szereplők játsszák a történetet, de amikor a játékvezető tapsol, akkor a belső hangok szólalnak meg, azaz kihangosítják azt, amit a szereplő gondol, érez. A valódi szereplők és a belső hangok közötti váltást a játékvezető minden esetben tapssal jelzi. (Bárdossy et al. 2002)
Students act out a situation based on a text, a picture or a story. Each student playing a character has another student behind them who is the inner voice of the character. The task of the inner voice is to say what the character thinks but does not want to say out loud, that is, to verbalize their thoughts. When the game begins, it is the characters who start talking. When the game master claps their hands, it is the inner voices' turn to talk. After the next clap, it is again the characters w ...
Students act out a situation based on a text, a picture or a story. Each student playing a character has another student behind them who is the inner voice of the character. The task of the inner voice is to say what the character thinks but does not want to say out loud, that is, to verbalize their thoughts. When the game begins, it is the characters who start talking. When the game master claps their hands, it is the inner voices' turn to talk. After the next clap, it is again the characters who talk, and so on. (Bárdossy et al. 2002)
voix (f.) intérieure Activités et techniques didactiques
Les apprenants jouent une situation donnée (basée sur un texte, une image ou une histoire imaginée) de façon à avoir derrière chaque personnage un autre qui est sa voix intérieure. C’est la voix intérieure qui formule les pensées du personnage ce que ce dernier ne veut pas dire, ce qui est son opinion. Les personnages jouent la situation mais quand le maître de jeu applaudit, les voix intérieures se mettent à parler et disent à voix haute ce que les personnages pensent ou ressentent. Le changeme ...
Les apprenants jouent une situation donnée (basée sur un texte, une image ou une histoire imaginée) de façon à avoir derrière chaque personnage un autre qui est sa voix intérieure. C’est la voix intérieure qui formule les pensées du personnage ce que ce dernier ne veut pas dire, ce qui est son opinion. Les personnages jouent la situation mais quand le maître de jeu applaudit, les voix intérieures se mettent à parler et disent à voix haute ce que les personnages pensent ou ressentent. Le changement de rôles entre les personnages et leur voix intérieure est marqué à chaque fois par un applaudissement. (Bárdossy et al. 2002)
innere Stimme Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden tragen eine Situation (aufgrund eines Textes, Bildes oder einer erfundenen Geschichte) vor. Hinter jedem Charakter steht noch eine Person, die die innere Stimme des jeweiligen Charakters spielt. Die innere Stimme formuliert diejenigen Gedanken des Charakters, die er nicht äußern, nicht sagen will. Die Geschichte wird von den originalen Charakteren gespielt, aber wenn der Schiedsrichter klatscht, fangen die inneren Stimmen mit dem Sprechen an, sie formulieren also, was der Charakter ...
Die Lernenden tragen eine Situation (aufgrund eines Textes, Bildes oder einer erfundenen Geschichte) vor. Hinter jedem Charakter steht noch eine Person, die die innere Stimme des jeweiligen Charakters spielt. Die innere Stimme formuliert diejenigen Gedanken des Charakters, die er nicht äußern, nicht sagen will. Die Geschichte wird von den originalen Charakteren gespielt, aber wenn der Schiedsrichter klatscht, fangen die inneren Stimmen mit dem Sprechen an, sie formulieren also, was der Charakter denkt oder fühlt. Den Wechsel zwischen den echten Charakteren und den inneren Stimmen signalisiert der Schiedsrichter in jedem Fall mit Klatschen. (Bárdossy et al. 2002)
Le voci di dentro Attività e tecniche didattiche
Gli studenti recitano un dialogo tra i personaggi di una storia o di un'immagine. I due caratteri sono interpretati da quattro studenti: due recitano i ruoli dei due personaggi e altri due, stando dietro i primi, rappresentano le voci di dentro dei due personaggi. I primi ad iniziare sono i personaggi veri e propri, poi al segno dell'insegnante tocca agli studenti che fanno la parte delle voci di dentro. (Bárdossy et al. 2002)
voz interior (la) Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes escenifican una situación (basándose en una imagen, un texto o una historia inventada) de tal modo que a todos los “personajes” se les pone detrás un participante más que será su “voz interior”. Esta “voz interior” verbalizará lo que el personaje piensa, que es su opinión pero no quiere enunciarla. Son los personajes los que escenifican la historia pero cuando el director del juego aplaude, se oírán las voces interiores, o sea, se escuchará en voz alta lo que realmente piensan o ...
Los estudiantes escenifican una situación (basándose en una imagen, un texto o una historia inventada) de tal modo que a todos los “personajes” se les pone detrás un participante más que será su “voz interior”. Esta “voz interior” verbalizará lo que el personaje piensa, que es su opinión pero no quiere enunciarla. Son los personajes los que escenifican la historia pero cuando el director del juego aplaude, se oírán las voces interiores, o sea, se escuchará en voz alta lo que realmente piensan o sienten los personajes. El director del juego siempre indicará con un aplauso el cambio de turno entre los personajes reales y las “voces interiores”. (Bárdossy et al. 2002)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
bemutatás Módszerek
Új tananyag megtanítása illusztráció, példák, szemléltetés vagy magyarázat segítségével. Az idegen nyelvek tanításakor leggyakrabban új szókincs vagy nyelvtani szerkezetek tanítását jelenti, és célja, hogy a tanulók megértsék az új kifejezés vagy nyelvtani szerkezet jelentését. Az új nyelvtani szerkezeteket be lehet mutatni deduktív módon, amikor a tanár először elmagyarázza a nyelvtani szerkezet jelentését és formáját, majd utána ad rá példákat. Az új nyelvtani szerkezetet be lehet mutatni indu ...
Új tananyag megtanítása illusztráció, példák, szemléltetés vagy magyarázat segítségével. Az idegen nyelvek tanításakor leggyakrabban új szókincs vagy nyelvtani szerkezetek tanítását jelenti, és célja, hogy a tanulók megértsék az új kifejezés vagy nyelvtani szerkezet jelentését. Az új nyelvtani szerkezeteket be lehet mutatni deduktív módon, amikor a tanár először elmagyarázza a nyelvtani szerkezet jelentését és formáját, majd utána ad rá példákat. Az új nyelvtani szerkezetet be lehet mutatni induktív módon, amikor a tanulók egy számukra érthető szituációban vagy szövegben használt példák és a tanár kérdései segítségével maguktól jönnek rá a nyelvtani szerkezet jelentésére. (Thornbury 1999, Scrivener 2005, Harmer 2007a)
presentation Methods
The introduction of new material using illustration, examples, or explanation. In foreign language teaching, presentation most often means the teaching of new vocabulary or grammar, and its aim is to make students understand the meaning, the form and the use of the new words or structures. Grammatical structures can be taught deductively (deductive approach), which means that the teacher first explains the rule by presenting the meaning and the form of the structure in focus, then gives examples ...
The introduction of new material using illustration, examples, or explanation. In foreign language teaching, presentation most often means the teaching of new vocabulary or grammar, and its aim is to make students understand the meaning, the form and the use of the new words or structures. Grammatical structures can be taught deductively (deductive approach), which means that the teacher first explains the rule by presenting the meaning and the form of the structure in focus, then gives examples in which the rule is applied. Grammatical structures can also be taught inductively (inductive approach or guided discovery), when the students work out the rule for themselves by encountering examples of the structure in a meaningful context and answering the teacher's guiding questions. (Thornbury 1999, Scrivener 2005, Harmer 2007a)
présentation (f.) Méthodes
Introduction d’un nouveau sujet à apprendre. Dans le cas de l’enseignement des langues étrangères, cela signifie le plus fréquemment l’enseignement du vocabulaire ou des structures de grammaire afin de faire comprendre aux apprenants la signification d’une nouvelle expression ou d’une nouvelle structure grammaticale. Les nouvelles structures grammaticales peuvent être présentées de façon déductive : l’enseignant explique d’abord la forme et la signification de la structure en question et donne d ...
Introduction d’un nouveau sujet à apprendre. Dans le cas de l’enseignement des langues étrangères, cela signifie le plus fréquemment l’enseignement du vocabulaire ou des structures de grammaire afin de faire comprendre aux apprenants la signification d’une nouvelle expression ou d’une nouvelle structure grammaticale. Les nouvelles structures grammaticales peuvent être présentées de façon déductive : l’enseignant explique d’abord la forme et la signification de la structure en question et donne des exemples par la suite. Les mêmes structures peuvent aussi être présentées de manière inductive : les apprenants découvrent eux-mêmes la signification de la structure à l’aide d’exemples de situations et de textes ainsi que des questions de l’enseignant. (Thornbury 1999, Scrivener 2005, Harmer 2007a)
Präsentation, die Methoden
Die Präsentation des neuen Lernstoffes. Im Fremdsprachenunterricht bedeutet sie das Beibringen des neuen Wortschatzes oder der neuen grammatischen Struktur mit dem Ziel, den Lernenden den neuen Lernstoff verständlich zu machen. Es gibt zwei Verfahren: das deduktive und das induktive. Im deduktiven Verfahren erklärt die Lehrperson die Bedeutung und die Form der grammatischen Struktur, dann bringt sie darauf Beispiele. Im induktiven Verfahren entdecken die Lernenden selbst die Bedeutung der gramma ...
Die Präsentation des neuen Lernstoffes. Im Fremdsprachenunterricht bedeutet sie das Beibringen des neuen Wortschatzes oder der neuen grammatischen Struktur mit dem Ziel, den Lernenden den neuen Lernstoff verständlich zu machen. Es gibt zwei Verfahren: das deduktive und das induktive. Im deduktiven Verfahren erklärt die Lehrperson die Bedeutung und die Form der grammatischen Struktur, dann bringt sie darauf Beispiele. Im induktiven Verfahren entdecken die Lernenden selbst die Bedeutung der grammatischen Struktur dadurch, dass sie Beispiele in einem Text oder in einer Situation bekommen, den/die sie verstehen. Auch die Fragen der Lehrperson können bei diesem Prozess helfen. (Thornbury 1999, Scrivener 2005, Harmer 2007a)
presentazione (f) Metodi
L'introduzione di nuovo materiale. L’insegnamento delle lingue straniere più spesso significa l'insegnamento di nuovi vocaboli e grammatica, e il suo obiettivo è quello di far capire agli studenti il significato, la forma e l'uso delle nuove parole o strutture. Le strutture grammaticali possono essere insegnate deduttivamente (approccio deduttivo), il che significa che l'insegnante prima spiega la regola presentando il senso e la forma della struttura in questione, poi fornisce esempi in cui si ...
L'introduzione di nuovo materiale. L’insegnamento delle lingue straniere più spesso significa l'insegnamento di nuovi vocaboli e grammatica, e il suo obiettivo è quello di far capire agli studenti il significato, la forma e l'uso delle nuove parole o strutture. Le strutture grammaticali possono essere insegnate deduttivamente (approccio deduttivo), il che significa che l'insegnante prima spiega la regola presentando il senso e la forma della struttura in questione, poi fornisce esempi in cui si applica la regola. Le strutture grammaticali possono anche essere insegnate induttivamente (approccio induttivo o scoperta guidata), quando gli studenti scoprono la regola da soli incontrando esempi della struttura in un contesto significativo e rispondendo alle domande di guida dell'insegnante. (Thornbury 1999, Scrivener 2005, Harmer 2007a)
presentación (la) Métodos
Introducción de una nueva materia con la ayuda de ilustraciones, ejemplos o explicaciones. En la enseñanza de lenguas extranjeras la mayoría de las veces significa la enseñanza de nuevo vocabulario o estructuras gramaticales y su objetivo es explicar a los estudiantes el significado, forma y uso de las palabras o estructuras nuevas. Las estructuras gramaticales se pueden enseñar de forma deductiva (enfoque deductivo), lo que significa que el profesor primero explica la regla presentando el signi ...
Introducción de una nueva materia con la ayuda de ilustraciones, ejemplos o explicaciones. En la enseñanza de lenguas extranjeras la mayoría de las veces significa la enseñanza de nuevo vocabulario o estructuras gramaticales y su objetivo es explicar a los estudiantes el significado, forma y uso de las palabras o estructuras nuevas. Las estructuras gramaticales se pueden enseñar de forma deductiva (enfoque deductivo), lo que significa que el profesor primero explica la regla presentando el significado y la forma de la estructura en cuestión y luego da ejemplos en los que se aplica la regla. Las estructuras gramaticales también se pueden enseñar de forma inductiva (enfoque inductivo o descubrimiento guiado): son los propios estudiantes que descubren la regla observando ejemplos contextualizados y contestando a las preguntas orientadoras del profesor. (Thornbury 1999, Scrivener 2005, Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
beszédkészség Tanulói jellemzők
Az egyik produktív nyelvi készség, amelynek célja, hogy a tanulók folyékonyan, érthetően és magabiztosan fejezzék ki magukat szóbeli kommunikációs helyzetekben, valamint hogy nyelvhasználatuk megfeleljen a kommunikatív szituáció sajátosságainak és szabályainak. A beszédkészség fejlesztése leggyakrabban kommunikációs gyakorlatok segítségével történik, például: problémamegoldás, dialógusok alkotása, nyelvi játékok, drámajátékok, szimulációk, szerepjátékok, eszmecserék, viták. A beszédfejlesztés eg ...
Az egyik produktív nyelvi készség, amelynek célja, hogy a tanulók folyékonyan, érthetően és magabiztosan fejezzék ki magukat szóbeli kommunikációs helyzetekben, valamint hogy nyelvhasználatuk megfeleljen a kommunikatív szituáció sajátosságainak és szabályainak. A beszédkészség fejlesztése leggyakrabban kommunikációs gyakorlatok segítségével történik, például: problémamegoldás, dialógusok alkotása, nyelvi játékok, drámajátékok, szimulációk, szerepjátékok, eszmecserék, viták. A beszédfejlesztés egyik hatékony módja a tanulói kiselőadás, amelynek során a tanuló önállóan kifejt egy témát kiselőadás formájában, előzetes felkészülés alapján. A beszédkészség fejlettségének szintje meghatározó más nyelvhasználati módok (írás, olvasás, fogalmazás) fejlődése, fejlesztése szempontjából. (Medgyes 1995, Scrivener 2005, Ur 2012, Útmutató 2013)
speaking skills Learner characteristics
A set of productive skills used when students express themselves through speech. The aim of developing speaking skills is to help students speak fluently, clearly and confidently in most oral communicative situations. It is also important that their language should be appropriate and conform to the rules of the specific communicative situation. Speaking skills are usually developed with the help of communicative activities, for example, problem solving, inventing dialogues, playing games, doing ...
A set of productive skills used when students express themselves through speech. The aim of developing speaking skills is to help students speak fluently, clearly and confidently in most oral communicative situations. It is also important that their language should be appropriate and conform to the rules of the specific communicative situation. Speaking skills are usually developed with the help of communicative activities, for example, problem solving, inventing dialogues, playing games, doing simulations, role-play, drama activities, discussions and debates. One of the most effective ways of developing speaking skills is doing classroom presentations, when students research a topic on their own, prepare a presentation, and share it with the group (student presentations). The degree to which a student’s speaking skills are developed might also determine how their other skills, such as writing and reading. can be developed. (Medgyes 1995, Scrivener 2005, Ur 2012, Útmutató 2013)
expression (f.) orale Caractéristiques des apprenants
Une des compétences de production qui permet aux apprenants de s’exprimer dans des situations de communication de façon courante, claire et convaincante, et qui rend possible que leur production linguistique soit conforme aux spécificités et règles de la situation de communication donnée. Les compétences d’expression orale sont développées à l’aide d’exercices de communication, p. ex. résoudre un problème, créer des dialogues, faire des jeux linguistiques, des simulations, des jeux de rôles, des ...
Une des compétences de production qui permet aux apprenants de s’exprimer dans des situations de communication de façon courante, claire et convaincante, et qui rend possible que leur production linguistique soit conforme aux spécificités et règles de la situation de communication donnée. Les compétences d’expression orale sont développées à l’aide d’exercices de communication, p. ex. résoudre un problème, créer des dialogues, faire des jeux linguistiques, des simulations, des jeux de rôles, des échanges ou des débats. L’un des moyens les plus efficaces du développement de l’expression orale est l’exposé qui permet aux apprenants de présenter un sujet suite à une préparation préalable. Le niveau de développement de l’expression orale est déterminant du point de vue de développement d’autres compétences (écrire, lire, rédiger une composition). (Medgyes 1995, Scrivener 2005, Ur 2012, Útmutató 2013)
Sprechen, das Eigenschaften der Lernenden
Die eine produktive Fertigkeit, deren Förderung es sich zum Ziel gesetzt hat, die Lernenden zu befähigen, ihre Gedanken mündlich fließend und verständlich bzw. den Eigenschaften und Regeln der jeweiligen kommunikativen Situation entsprechend ausdrücken zu können. Die Förderung der Fertigkeit Sprechen erfolgt meistens mithilfe kommunikativer Aufgaben, z. B.: Problemlösung, Dialoge, Sprachspiele, Simulationen, Rollenspiele, Meinungsaustausche, Debatten. Eine effektive Methode zu seiner Förderung i ...
Die eine produktive Fertigkeit, deren Förderung es sich zum Ziel gesetzt hat, die Lernenden zu befähigen, ihre Gedanken mündlich fließend und verständlich bzw. den Eigenschaften und Regeln der jeweiligen kommunikativen Situation entsprechend ausdrücken zu können. Die Förderung der Fertigkeit Sprechen erfolgt meistens mithilfe kommunikativer Aufgaben, z. B.: Problemlösung, Dialoge, Sprachspiele, Simulationen, Rollenspiele, Meinungsaustausche, Debatten. Eine effektive Methode zu seiner Förderung ist der Vortrag: Der Lernende bereitet sich auf ein Thema vor und legt es in Form einer Präsentation dar. Das Entwicklungsniveau der Sprechfertigkeit ist aus der Sicht anderer Modi des Sprachgebrauchs (Schreiben, Lesen) ausschlaggebend. (Medgyes 1995, Scrivener 2005, Ur 2012, Útmutató 2013)
parlare Caratteristiche degli apprendenti
Una delle abilità produttive utilizzate quando gli studenti si esprimono attraverso il linguaggio. L'obiettivo di sviluppare la capacità di parlare è quello di aiutare gli studenti a parlare fluentemente, in modo chiaro e con fiducia nella maggior parte delle situazioni comunicative orali. È anche importante che la loro lingua sia adeguata e conforme alle norme della situazione comunicativa specifica. Le capacità di parlare vengono in genere sviluppate con l'ausilio di attività comunicative, per ...
Una delle abilità produttive utilizzate quando gli studenti si esprimono attraverso il linguaggio. L'obiettivo di sviluppare la capacità di parlare è quello di aiutare gli studenti a parlare fluentemente, in modo chiaro e con fiducia nella maggior parte delle situazioni comunicative orali. È anche importante che la loro lingua sia adeguata e conforme alle norme della situazione comunicativa specifica. Le capacità di parlare vengono in genere sviluppate con l'ausilio di attività comunicative, per es. la soluzione di problemi, inventare dialoghi, giocare, fare simulazioni, giochi di ruolo, attività teatrali, discussioni e dibattiti. Un modo efficace per sviluppare le capacità è di parlare, fare presentazioni in classe, quando gli studenti ricercano un argomento da soli, preparano una presentazione e la condividono con il gruppo (presentazioni degli studenti). Il livllo dell’abilità di parlare è importante per lo sviluppo delle altre abilità (scrittura, lettura). (Medgyes 1995, Scrivener 2005, Ur 2012, Útmutató 2013)
expresión oral (la) Características de los aprendientes
Una de las destrezas de producción que permite al estudiante expresarse en situaciones comunicativas orales. El objetivo del desarrollo de la expresión oral es ayudar al estudiante a hablar con fluidez, de forma clara y seguro de sí mismo en la mayoría de las situaciones comunicativas. También es importante que el lenguaje empleado sea apropiado y conforme con las reglas de la situación comunicativa específica. Esta destreza normalmente se desarrolla con la ayuda de actividades comunicativas, p. ...
Una de las destrezas de producción que permite al estudiante expresarse en situaciones comunicativas orales. El objetivo del desarrollo de la expresión oral es ayudar al estudiante a hablar con fluidez, de forma clara y seguro de sí mismo en la mayoría de las situaciones comunicativas. También es importante que el lenguaje empleado sea apropiado y conforme con las reglas de la situación comunicativa específica. Esta destreza normalmente se desarrolla con la ayuda de actividades comunicativas, p. ej. la resolución de problemas, la creación de diálogos, juegos, simulaciones, juegos de rol, actividades de dramatización, discusiones y debates. Una manera efectiva de desarrollar la destreza oral es hacer presentaciones en el aula, cuando los alumnos tienen que presentar un tema basándose en sus propias investigaciones. El nivel de la expresión escrita es determinante desde el punto de vista del desarrollo de otros usos de la lengua (escritura, lectura, redacción). (Medgyes 1995, Scrivener 2005, Ur 2012, Útmutató 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
bűvös számok Feladattípusok, technikák
Jégtörő játék, amelynek elején minden tanuló kigondol három „bűvös számot”, amelyek az életükben fontos eseményeket, vagy tényeket jelölnek (például: születési év, háziállatok száma, kedvenc ételek száma). Ezután a tanulók párokban megnézik egymás bűvös számait, és megpróbálják kitalálni, hogy mit jelölnek. A találgatás után a tanulók megosztják az egész csoporttal a párjuk bűvös számait és ezek jelentését. (Bollas 2015)
An icebreaker in which each student thinks of three important numbers - the 'magic numbers' - that represent important events or facts in their life, for example, year of birth, number of pets, number of favourite dishes. The students then form pairs and guess what their partner's numbers stand for. At the end of the game students share their partner's magic numbers and the information they have found out with the rest of the group. (Bollas 2015)
chiffres (m.) magiques Activités et techniques didactiques
Jeu pour briser la glace. Au début, les apprenants pensent à trois « chiffres magiques » qui marquent un événement ou un fait important dans leur vie (p. ex. date de naissance, nombre d’animaux domestiques, nombre de plats préférés). Ils travaillent ensuite en binômes, regardent les chiffres et essaient de deviner ce à quoi ces chiffres font référence. Enfin, les apprenants partagent avec le groupe les chiffres magiques de leur partenaire et leur signification. (Bollas 2015)
magische Zahlen Aufgabentypen, Techniken
Kennenlernspiel. Zuerst wählt sich jeder Lernende drei "magische Zahlen" aus, die wichtige Ereignisse in seinem Leben markieren (z. B. Geburtsjahr, Anzahl der Haustiere oder der Lieblingsspeisen). Dann arbeiten sie in Paaren: sie zeigen einander die eigenen magischen Zahlen, und der Partner versucht zu raten, was die Zahlen markieren. Nach dieser Phase teilen die Lernenden der ganzen Gruppe die von dem Partner gewählten magischen Zahlen und ihre Bedeutung mit. (Bollas 2015)
Numeri magici Attività e tecniche didattiche
Un gioco rompighiaccio. Ciascuno studente pensa a tre "numeri magici" che hanno un ruolo importante nella propria vita o si riferiscono a fatti (per esempio anno di nascita, numero di animali domestici, numero di piatti preferiti). Poi, a coppie, guardano i numeri magici del proprio partner e cercano di indovinare il loro significato. Dopo questa fase gli studenti condividono con l'intera classe i numeri magici del partner e i loro significati. (Bollas 2015)
números mágicos (los) Actividades y técnicas didácticas
Juego para romper el hielo. Para empezar, cada alumno piensa en tres números “mágicos” que se relacionen con acontecimientos o hechos importantes de su vida (p. ej. fecha de nacimiento, número de mascotas, número de platos favoritos.) Después los alumnos forman parejas, miran los números mágicos de su compañero e intentan adivinar a qué se refieren. Durante la adivinanza, los alumnos comentan el número mágico de sus parejas y su significado. (Bollas 2015)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
csoportjellemzők Tanulói jellemzők
Azok a vonások, amelyek egy csoport arculatát leginkább meghatározzák. Beszélhetünk homogén csoportokról, amelyekben a tanulók több, az adott tantárgy tanulásának szempontjából releváns jellemzői hasonlóak (például: életkor, tudásszint, társadalmi háttér, anyanyelv), és heterogén csoportokról, amelyekben a tanulók jellemzői különbözőek. Az eltérő jellemzőknek megfelelően létrejöhetnek vegyes képességű és vegyes szintű csoportok, amelyeken belül a tanulók között kisebb-nagyobb eltérések mutatkozn ...
Azok a vonások, amelyek egy csoport arculatát leginkább meghatározzák. Beszélhetünk homogén csoportokról, amelyekben a tanulók több, az adott tantárgy tanulásának szempontjából releváns jellemzői hasonlóak (például: életkor, tudásszint, társadalmi háttér, anyanyelv), és heterogén csoportokról, amelyekben a tanulók jellemzői különbözőek. Az eltérő jellemzőknek megfelelően létrejöhetnek vegyes képességű és vegyes szintű csoportok, amelyeken belül a tanulók között kisebb-nagyobb eltérések mutatkoznak az adott tárgy tanulásához való képességeiben és az adott tárgy tanulása során elért szintjeiben. Az idegennyelv-oktatás szempontjából fontos még az, hogy a csoport egynyelvű-e, ahol a résztvevők anyanyelve azonos, vagy többnyelvű, ahol a résztvevők anyanyelve különböző. (Ur 2012)
group characteristics Learner characteristics
A sum of features that determine the profile of a group. We can talk about homogeneous groups, in which all or most students share a number of individual characteristics that might be important when learning a specific subject (e.g., age, level of knowledge, social background, mother tongue). We can also talk about heterogeneous groups, in which students' characteristics are different, for example, mixed-ability or mixed-level groups, where students differ in their ability to study a particular ...
A sum of features that determine the profile of a group. We can talk about homogeneous groups, in which all or most students share a number of individual characteristics that might be important when learning a specific subject (e.g., age, level of knowledge, social background, mother tongue). We can also talk about heterogeneous groups, in which students' characteristics are different, for example, mixed-ability or mixed-level groups, where students differ in their ability to study a particular subject or in their achievement within that subject. In foreign language teaching, it is important to know whether a group is monolingual, that is, the students have the same mother tongue, or multilingual, that is, students have different mother tongues. (Ur 2012)
caractéristiques (f.) du groupe Caractéristiques des apprenants
Spécificités qui définissent l’image d’un groupe. Il est possible de distinguer un groupe homogène dont les membres partagent des caractéristiques importantes du point de vue de l’apprentissage d’une matière donnée (p. ex. âge, niveau de connaissances, situation sociale, langue maternelle) et un groupe hétérogène dans lequel les caractéristiques des apprenants sont différentes. Suivant les diverses caractéristiques, des groupes multi-compétences et multi-niveaux peuvent se former dont les membre ...
Spécificités qui définissent l’image d’un groupe. Il est possible de distinguer un groupe homogène dont les membres partagent des caractéristiques importantes du point de vue de l’apprentissage d’une matière donnée (p. ex. âge, niveau de connaissances, situation sociale, langue maternelle) et un groupe hétérogène dans lequel les caractéristiques des apprenants sont différentes. Suivant les diverses caractéristiques, des groupes multi-compétences et multi-niveaux peuvent se former dont les membres peuvent présenter des différences plus ou moins considérables quant à leurs aptitudes ou à leur niveau d’apprentissage. Du point de vue de l’enseignement des langues étrangères, il est important de savoir si le groupe est unilingue, chaque membre disposant de la même langue maternelle ou multilingue, les membres ayant des langues maternelles différentes. (Ur 2012)
Gruppenspezifika, die Eigenschaften der Lernenden
Die das Profil einer Gruppe am meisten bestimmenden Charakterzüge. Es gibt homogene und heterogene Gruppen. In einer homogenen Gruppe verfügen die Lernenden über mehrere ähnliche, nach dem Gesichtspunkt des Erlernens des jeweiligen Faches relevante Charakterzüge (z.B. Alter, Sprachniveau, gesellschaftlicher Hintergrund, Muttersprache). In einer heterogenen Gruppe sind diese Charakterzüge unterschiedlich. Wegen der unterschiedlichen Charakterzüge können Mischgruppen (Unterschiede in Fähigkeiten o ...
Die das Profil einer Gruppe am meisten bestimmenden Charakterzüge. Es gibt homogene und heterogene Gruppen. In einer homogenen Gruppe verfügen die Lernenden über mehrere ähnliche, nach dem Gesichtspunkt des Erlernens des jeweiligen Faches relevante Charakterzüge (z.B. Alter, Sprachniveau, gesellschaftlicher Hintergrund, Muttersprache). In einer heterogenen Gruppe sind diese Charakterzüge unterschiedlich. Wegen der unterschiedlichen Charakterzüge können Mischgruppen (Unterschiede in Fähigkeiten oder Niveaustufen) entstehen. In einer Mischgruppe können die Lernenden unterschiedliche Fähigkeiten im Lernen des jeweiligen Faches aufweisen bzw. ihre erworbenen Kenntnisse können sich vom Niveau her unterscheiden. Im Fremdsprachenunterricht spielt noch eine wichtige Rolle, ob die Teilnehmer einsprachig (d.h. sie haben die gleiche Muttersprache) oder mehrsprachig (d.h. sie haben unterschiedliche Muttersprachen) sind. (Ur 2012)
caratteristiche (pl) del gruppo Caratteristiche degli apprendenti
Le caratteristiche che definiscono l'immagine di un gruppo. Ci sono gruppi omogenei in cui gli studenti si assomigliano da più punti di vista, rilevanti per lo studio di una data materia (per esempio età, livello, background sociale, madrelingua) e gruppi eterogenei in cui le caratteristiche degli studenti sono differenti. Ci sono gruppi di abilità o di livelli misti in cui ci sono grandi differenze tra i singoli membri dei gruppi. Dal punto di vista della glottodidattica è importante se il grup ...
Le caratteristiche che definiscono l'immagine di un gruppo. Ci sono gruppi omogenei in cui gli studenti si assomigliano da più punti di vista, rilevanti per lo studio di una data materia (per esempio età, livello, background sociale, madrelingua) e gruppi eterogenei in cui le caratteristiche degli studenti sono differenti. Ci sono gruppi di abilità o di livelli misti in cui ci sono grandi differenze tra i singoli membri dei gruppi. Dal punto di vista della glottodidattica è importante se il gruppo è monolingue dove i partecipanti hanno una lingua madre comune o plurilingue dove i partecipanti hanno madrelingua differenti. (Ur 2012)
características del grupo (las) Características de los aprendientes
Son las características que predominan en la determinación del perfil del grupo. Podemos hablar de grupos homogéneos, en los que varias características relevantes en el aprendizaje de la asignatura dada son similares en cada alumno (p. ej. edad, nivel de conocimientos, el fondo social, la lengua materna), y de grupos heterogéneos, en los que tales características de los alumnos se difieren. Debido a las diferentes características se pueden formar grupos mixtos según habilidades o según niveles, ...
Son las características que predominan en la determinación del perfil del grupo. Podemos hablar de grupos homogéneos, en los que varias características relevantes en el aprendizaje de la asignatura dada son similares en cada alumno (p. ej. edad, nivel de conocimientos, el fondo social, la lengua materna), y de grupos heterogéneos, en los que tales características de los alumnos se difieren. Debido a las diferentes características se pueden formar grupos mixtos según habilidades o según niveles, dentro de los cuales se presentan menores o mayores diferencias en las habilidades para aprender la asignatura dada y en el nivel que alcanzan en tal asignatura. Desde el punto de vista de la enseñanza de un idioma extranjero, es relevante si en el grupo los miembros comparten la misma lengua materna, en este caso es un grupo monolingüe, o hablamos de un grupo multilingüe si los miembros son de distintas lenguas maternas. (Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
csoport(os) munka Munkaformák, szervezési módok
A tanulásnak és a tanításnak az a munkaformája, szervezési módja, amikor a tanulók csoportban oldanak meg egy feladatot. A csoportmunkában a csoport tagjai kaphatnak azonos feladatot, vagy megoldhatnak különböző feladatot a csoporton belül.Kétféle típusa van: 1. A kooperatív-együttműködésen alapuló tanulásszervezés, ez a csoportban való tanulás legmagasabb szintjén áll. Ennél a tanulásszervezési módnál a legerőteljesebb a csoporttagok egymásrautaltsága, tehát az elsajátítandó tananyag mellett a ...
A tanulásnak és a tanításnak az a munkaformája, szervezési módja, amikor a tanulók csoportban oldanak meg egy feladatot. A csoportmunkában a csoport tagjai kaphatnak azonos feladatot, vagy megoldhatnak különböző feladatot a csoporton belül.Kétféle típusa van: 1. A kooperatív-együttműködésen alapuló tanulásszervezés, ez a csoportban való tanulás legmagasabb szintjén áll. Ennél a tanulásszervezési módnál a legerőteljesebb a csoporttagok egymásrautaltsága, tehát az elsajátítandó tananyag mellett a tanulók egyéb társas viselkedési normát, együttműködési készséget sajátíthatnak el. Ezeknek a készségeknek-képességeknek a meglétét a tanár nem elvárja, hanem a különböző kooperatív módszerekkel megtanítja. 2. A hagyományos csoportmunka ezzel szemben lazább köteléket teremt a tanulók között, a feladat elvégzésének a sikere nem feltétlenül függ minden résztvevő munkájától. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
groupwork Workmodes
A work mode where students in a group form smaller groups, and the members of the small group cooperate to do a task. When doing groupwork, members of the same group might work on the same task, or they might work on different tasks. Groupwork has two types: 1. It can be used in cooperative activities, which represent a high level of learning in groups, and in which students are interdependent. That is, they cooperate in order to do a task, and the successful completion of the task depends on th ...
A work mode where students in a group form smaller groups, and the members of the small group cooperate to do a task. When doing groupwork, members of the same group might work on the same task, or they might work on different tasks. Groupwork has two types: 1. It can be used in cooperative activities, which represent a high level of learning in groups, and in which students are interdependent. That is, they cooperate in order to do a task, and the successful completion of the task depends on the contribution of each individual. This way students will not only learn the material in focus, but their social and cooperative skills will also develop. It is also important to note that learners are not expected to possess social and cooperative skills; rather, it is the job of the teacher to teach them by using different cooperative methods. 2. Groupwork can also be used in more traditional ways in activities where students work together, but the successful completion of the task does not depend on the contribution of each individual. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
travail (m.) en groupe Modes de travail
Mode de travail ou stratégie d’enseignement et d’apprentissage au cours duquel les apprenants travaillent en groupe. Dans le cadre d’un travail en groupe, les apprenants peuvent se pencher sur le même exercice ou sur des exercices différents. On peut distinguer deux types : 1. L’apprentissage coopératif est le plus haut niveau du travail en groupe. Cette forme d’organisation de l’apprentissage est caractérisée par la plus forte interdépendance entre les membres du groupe, ainsi les apprenants ac ...
Mode de travail ou stratégie d’enseignement et d’apprentissage au cours duquel les apprenants travaillent en groupe. Dans le cadre d’un travail en groupe, les apprenants peuvent se pencher sur le même exercice ou sur des exercices différents. On peut distinguer deux types : 1. L’apprentissage coopératif est le plus haut niveau du travail en groupe. Cette forme d’organisation de l’apprentissage est caractérisée par la plus forte interdépendance entre les membres du groupe, ainsi les apprenants acquièrent, à part les connaissances, des normes de comportement social et des habiletés de coopération. L’enseignant n’exige pas l’existence de ces habiletés mais il les enseigne à l’aide des méthodes coopératives. 2. Le travail en groupe dans un sens traditionnel assure des liens plus souples entre les apprenants, le succès de l’exercice ne dépendant pas du travail de tous les participants. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
Gruppenarbeit, die Sozialformen
Die Lernenden lösen eine Aufgabe in Gruppenform. Die Gruppenmitglieder können die gleiche Aufgabe oder unterschiedliche Aufgaben innerhalb der Gruppe bekommen. Es gibt zwei Typen: 1. Als höchste Stufe der Gruppenarbeit gilt das kooperative Lernen. Die Gruppenmitglieder sind bei dieser Sozialform am meisten aufeinander angewiesen. Im diesen Sinne eignen sich die Lernenden neben dem Lernstoff auch anderen gesellschaftlichen Verhaltensnormen an, ihre kooperative Kompetenz entwickelt sich. Die Lehrp ...
Die Lernenden lösen eine Aufgabe in Gruppenform. Die Gruppenmitglieder können die gleiche Aufgabe oder unterschiedliche Aufgaben innerhalb der Gruppe bekommen. Es gibt zwei Typen: 1. Als höchste Stufe der Gruppenarbeit gilt das kooperative Lernen. Die Gruppenmitglieder sind bei dieser Sozialform am meisten aufeinander angewiesen. Im diesen Sinne eignen sich die Lernenden neben dem Lernstoff auch anderen gesellschaftlichen Verhaltensnormen an, ihre kooperative Kompetenz entwickelt sich. Die Lehrperson erwartet das Vorhandensein dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht, sondern sie bringt diese durch verschiedene kooperative Techniken bei. 2. Die traditionelle Gruppenarbeit schafft demgegenüber eine viel lockere Beziehung unter den Lernenden. Der Erfolg der Lösung der Aufgabe hängt nicht unbedingt von der Arbeit jedes Mitglieds ab.
(M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
lavoro (m) a gruppi Modalità di lavoro
L'organizzazione del lavoro in classe quando gli studenti risolvono un compito in gruppi. Nel lavoro a gruppi i membri di un gruppo possono avere lo stesso compito o possono risolvere compiti diversi all'interno del gruppo ma collaborando. Esistono due tipi di lavoro a gruppi: 1. L’organizzazione del lavoro in base alla cooperazione è al livello più alto dell’apprendimento in gruppi. In questo caso gli studenti oltra al materiale di studio acquisiscono anche altre norme sociale e competenze copp ...
L'organizzazione del lavoro in classe quando gli studenti risolvono un compito in gruppi. Nel lavoro a gruppi i membri di un gruppo possono avere lo stesso compito o possono risolvere compiti diversi all'interno del gruppo ma collaborando. Esistono due tipi di lavoro a gruppi: 1. L’organizzazione del lavoro in base alla cooperazione è al livello più alto dell’apprendimento in gruppi. In questo caso gli studenti oltra al materiale di studio acquisiscono anche altre norme sociale e competenze copperative. Queste competenze vanno insegnate. 2. Il lavoro a gruppi di tipo tradizionale significa un legame meno stretto tra gli studenti, il successo di eseguire i compiti non per forza dipenda dal lavoro equo di ogni partecipante. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
trabajo en grupo (el) Modos de organizar el trabajo
Una forma de organizar el trabajo en la enseñanza-aprendizaje en la que los alumnos resuelven un ejercicio en grupo. En el trabajo en grupo los miembros del grupo pueden recibir la misma tarea o pueden resolver diferentes tareas dentro del grupo. Tiene dos tipos: 1. la organización del aprendizaje basada en la cooperación, situada en el nivel más alto del aprendizaje en grupo. En este modo de organización del aprendizaje, la interdependencia de los alumnos es más intensa, así que fuera del mater ...
Una forma de organizar el trabajo en la enseñanza-aprendizaje en la que los alumnos resuelven un ejercicio en grupo. En el trabajo en grupo los miembros del grupo pueden recibir la misma tarea o pueden resolver diferentes tareas dentro del grupo. Tiene dos tipos: 1. la organización del aprendizaje basada en la cooperación, situada en el nivel más alto del aprendizaje en grupo. En este modo de organización del aprendizaje, la interdependencia de los alumnos es más intensa, así que fuera del material a estudiar los miembros interiorizarán normas de conducta social y destrezas de cooperación. El profesor no exige que los alumnos dispongan ya de estas capacidades y competencias, sino que las enseña mediante varios métodos cooperativos. 2. el trabajo en grupo tradicional, en contraste, significa un lazo menos intenso entre los alumnos, y la realización exitosa de la tarea no depende obligatoriamente del trabajo de todos los participantes. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
diákkvartett Feladattípusok, technikák
Olyan feladat, amelynek elvégzésekor a tanulók négyes csoportokban dolgoznak. A csoport mindegyik tanulója leírja vagy lerajzolja egy papírra a tanár által megadott kérdéshez kapcsolódó válaszát, gondolatait. A tanár jeladására mindegyik tanuló továbbadja a papírját a bal oldalán ülő tanulónak (az óra járásával megegyező irányban), aki elolvassa, megnézi, és saját válaszaival, gondolataival kiegészíti. A papírok továbbadása többször megismétlődik. A feladat végén mindegyik négyes csoport együtt ...
Olyan feladat, amelynek elvégzésekor a tanulók négyes csoportokban dolgoznak. A csoport mindegyik tanulója leírja vagy lerajzolja egy papírra a tanár által megadott kérdéshez kapcsolódó válaszát, gondolatait. A tanár jeladására mindegyik tanuló továbbadja a papírját a bal oldalán ülő tanulónak (az óra járásával megegyező irányban), aki elolvassa, megnézi, és saját válaszaival, gondolataival kiegészíti. A papírok továbbadása többször megismétlődik. A feladat végén mindegyik négyes csoport együtt megnézi a négy lapot, majd a tartalmukat összefoglalja a nagy csoportnak. (Kagan 2001)
An activity in which students work in groups of four. Each student in the group has a piece of paper and a pen, and they respond to a topic or a question assigned by the teacher by writing or drawing their answers and ideas. When the teacher signals time is up, students pass their papers to the student sitting on their left, that is, they pass it clockwise. They all look at the paper passed on to them and add their own answers and thoughts. This step is repeated several times. At the end, each g ...
An activity in which students work in groups of four. Each student in the group has a piece of paper and a pen, and they respond to a topic or a question assigned by the teacher by writing or drawing their answers and ideas. When the teacher signals time is up, students pass their papers to the student sitting on their left, that is, they pass it clockwise. They all look at the paper passed on to them and add their own answers and thoughts. This step is repeated several times. At the end, each group looks at the four papers they produced, and then they summarize the answers and the ideas raised to the whole group. (Kagan 2001)
table (f.) ronde Activités et techniques didactiques
Activité au cours de laquelle les apprenants travaillent par quatre. Chaque apprenant du groupe écrit ou dessine les réponses ou idées aux questions posées par l’enseignant. Quand l’enseignant leur fait signe, les apprenants passent leur papier au camarade à leur gauche, c’est-à-dire dans le sens des aiguilles d’une montre. Ils lisent les papiers et les complètent avec leurs réponses et idées. Cette étape est répétée à plusieurs reprises. À la fin, chaque groupe regarde les quatre papiers et rés ...
Activité au cours de laquelle les apprenants travaillent par quatre. Chaque apprenant du groupe écrit ou dessine les réponses ou idées aux questions posées par l’enseignant. Quand l’enseignant leur fait signe, les apprenants passent leur papier au camarade à leur gauche, c’est-à-dire dans le sens des aiguilles d’une montre. Ils lisent les papiers et les complètent avec leurs réponses et idées. Cette étape est répétée à plusieurs reprises. À la fin, chaque groupe regarde les quatre papiers et résume les réponses et les idées à la classe. (Kagan 2001)
Round Table Aufgabentypen, Techniken
Bei dieser Aufgabe arbeiten die Lernenden in Vierergruppen. Jedes Gruppenmitglied schreibt oder zeichnet seine Antwort auf bzw. Meinung über die Frage der Lehrperson auf ein Blatt Papier. Wenn die Lehrperson ein Signal gibt, geben die Lernenden ihr Blatt an den linken Nachbarn weiter (im Uhrzeigersinn), der sie liest und mit seinen eigenen Gedanken, Antworten ergänzt. Die Blätter werden mehrmals weitergegeben. Am Ende der Aufgabe sieht jede Vierergruppe die vier Blätter an und fasst dann den Inh ...
Bei dieser Aufgabe arbeiten die Lernenden in Vierergruppen. Jedes Gruppenmitglied schreibt oder zeichnet seine Antwort auf bzw. Meinung über die Frage der Lehrperson auf ein Blatt Papier. Wenn die Lehrperson ein Signal gibt, geben die Lernenden ihr Blatt an den linken Nachbarn weiter (im Uhrzeigersinn), der sie liest und mit seinen eigenen Gedanken, Antworten ergänzt. Die Blätter werden mehrmals weitergegeben. Am Ende der Aufgabe sieht jede Vierergruppe die vier Blätter an und fasst dann den Inhalt der Blätter in der Großgruppe zusammen. (Kagan 2001).
Tavola rotonda Attività e tecniche didattiche
Un'attività in cui gli studenti lavorano in gruppi di quattro. Ogni studente del gruppo ha un foglio e una penna, e si risponde a una domanda assegnata dal docente scrivendo o disegnando le loro risposte e idee. Quando l'insegnante segnala il tempo, gli studenti passano i loro fogli allo studente seduto sulla loro sinistra, cioè passano in senso orario. Tutti guardano il foglio ricevuto, e aggiungono le proprie risposte e idee. Questo passaggio viene ripetuto diverse volte. Alla fine, ogni grupp ...
Un'attività in cui gli studenti lavorano in gruppi di quattro. Ogni studente del gruppo ha un foglio e una penna, e si risponde a una domanda assegnata dal docente scrivendo o disegnando le loro risposte e idee. Quando l'insegnante segnala il tempo, gli studenti passano i loro fogli allo studente seduto sulla loro sinistra, cioè passano in senso orario. Tutti guardano il foglio ricevuto, e aggiungono le proprie risposte e idee. Questo passaggio viene ripetuto diverse volte. Alla fine, ogni gruppo esamina i quattro documenti da loro prodotti, e quindi riassumono le risposte e le idee proposte da tutto il gruppo. (Kagan 2001)
mesa redonda (la) Actividades y técnicas didácticas
Una actividad en la cual los estudiantes trabajan en grupos de cuatro. Cada miembro del grupo tiene un papel y un bolígrafo y contesta a una pregunta del profesor escribiendo o dibujando sus respuestas o ideas. Cuando el profesor da una señal, los estudiantes pasan su papel al compañero que está a su izquierda (es decir, en el sentido de las agujas del reloj). Todos miran el papel y añaden sus propias respuestas e ideas. Este paso se repite varias veces. Al final, cada grupo examina los cuatro p ...
Una actividad en la cual los estudiantes trabajan en grupos de cuatro. Cada miembro del grupo tiene un papel y un bolígrafo y contesta a una pregunta del profesor escribiendo o dibujando sus respuestas o ideas. Cuando el profesor da una señal, los estudiantes pasan su papel al compañero que está a su izquierda (es decir, en el sentido de las agujas del reloj). Todos miran el papel y añaden sus propias respuestas e ideas. Este paso se repite varias veces. Al final, cada grupo examina los cuatro papeles que han creado y hacen un resumen de las respuestas e ideas. (Kagan 2001)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
diktálós rajzolás Feladattípusok, technikák
A tanár megkéri a tanulókat, hogy rajzoljanak egy kört. Ez lesz egy figura feje, amely a tanulókat ábrázolja. Ezek után a tanár további instrukciókat ad, a tanulók pedig követik ezeket, és rajzolnak. Az instrukciók a következők lehetnek: Rajzolj magadnak csukott szemeket, ha városban élsz, és nyitott szemeket, ha faluban! Rajzolj magadnak egy pici orrot, ha fiútestvéreid vannak! Rajzolj magadnak nagy orrot, ha lánytestvéreid vannak! Rajzolj magadnak egy nagy szeplős orrot, ha vannak fiú- és lány ...
A tanár megkéri a tanulókat, hogy rajzoljanak egy kört. Ez lesz egy figura feje, amely a tanulókat ábrázolja. Ezek után a tanár további instrukciókat ad, a tanulók pedig követik ezeket, és rajzolnak. Az instrukciók a következők lehetnek: Rajzolj magadnak csukott szemeket, ha városban élsz, és nyitott szemeket, ha faluban! Rajzolj magadnak egy pici orrot, ha fiútestvéreid vannak! Rajzolj magadnak nagy orrot, ha lánytestvéreid vannak! Rajzolj magadnak egy nagy szeplős orrot, ha vannak fiú- és lánytestvéreid is! Rajzolj magadnak egy piros orrot, ha nincsenek testvéreid! Rajzolj magadra egy pólót, ha jobban szereted a nyarat, mint a telet! Rajzolj magadra egy pulóvert, ha jobban szereted a telet, mint a nyarat! Stb. Amikor a rajzok készen vannak, a tanulók párokban összehasonlítják őket, és megbeszélik, hogy ezek alapján mit tudnak meg egymásról. A végén a tanulók az egész csoportnak megmutatják a rajzukat, és a falra is kitehetik. (Kagan 2001)
The teacher asks the students to draw a circle, and tells them that they are going to draw themselves and the circle will be their head. After that the teacher gives further instructions for the students to follow when they are drawing. For instance, the instructions could be the following: 'Draw your eyes. Your eyes are closed if you live in the city, and your eyes are open if you live in the countryside.', 'Draw a small nose if you have brothers, draw a big nose if you have sisters. Draw a big ...
The teacher asks the students to draw a circle, and tells them that they are going to draw themselves and the circle will be their head. After that the teacher gives further instructions for the students to follow when they are drawing. For instance, the instructions could be the following: 'Draw your eyes. Your eyes are closed if you live in the city, and your eyes are open if you live in the countryside.', 'Draw a small nose if you have brothers, draw a big nose if you have sisters. Draw a big freckled nose if you have brothers and sisters. Draw a red nose if you have no brothers or sisters', 'Draw a T-shirt if you prefer summer to winter. Draw a jumper if you prefer winter to summer', and so on. When the students have finished their drawings, they can share them with a partner and explain their choices. At the end the drawings can be displayed on the wall. (Kagan 2001)
dictée (f.) de dessins Activités et techniques didactiques
L’enseignant demande aux apprenants de dessiner un cercle. Ce cercle sera la tête d’un personnage qui représente les apprenants. Puis l’enseignant donne des consignes, les apprenants les suivent et dessinent. Les consignes peuvent être les suivantes : Dessine-toi des yeux fermés si tu vis en ville et des yeux ouverts si tu vis à la campagne. Dessine-toi un petit nez si tu as des frères. Dessine-toi un grand nez si tu as des sœurs. Dessine-toi un grand nez couvert de taches de rousseur si tu as d ...
L’enseignant demande aux apprenants de dessiner un cercle. Ce cercle sera la tête d’un personnage qui représente les apprenants. Puis l’enseignant donne des consignes, les apprenants les suivent et dessinent. Les consignes peuvent être les suivantes : Dessine-toi des yeux fermés si tu vis en ville et des yeux ouverts si tu vis à la campagne. Dessine-toi un petit nez si tu as des frères. Dessine-toi un grand nez si tu as des sœurs. Dessine-toi un grand nez couvert de taches de rousseur si tu as des frères et des sœurs. Dessine-toi un nez rouge si tu n’as pas de frères et sœurs. Dessine-toi un t-shirt si tu préfères l’été à l’hiver. Dessine-toi un pullover si tu préfères l’hiver à l’été, etc. Une fois les dessins finis, les apprenants se mettent en binômes, comparent les dessins et identifient les divers éléments. À la fin, les apprenants montrent leur dessin aux autres et peuvent également les coller sur le mur. (Kagan 2001)
Bilddiktat, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson bittet die Lernenden darum, einen Kreis zu zeichnen. Der Kreis ist der Kopf einer Figur, die die Lernenden darstellt. Die Lernenden zeichnen dann nach den Instruktionen der Lehrperson weiter. Es können folgende Instruktionen vorkommen: „Zeichne dich mit geschlossenen Augen, wenn du in der Stadt wohnst, und mit geöffneten, wenn du im Dorf wohnst!“ „Zeichne dir eine kleine Nase, wenn du Bruder/Brüder, und eine große, wenn du Schwester/Schwestern hast!“ „Zeichne dir eine große sommer ...
Die Lehrperson bittet die Lernenden darum, einen Kreis zu zeichnen. Der Kreis ist der Kopf einer Figur, die die Lernenden darstellt. Die Lernenden zeichnen dann nach den Instruktionen der Lehrperson weiter. Es können folgende Instruktionen vorkommen: „Zeichne dich mit geschlossenen Augen, wenn du in der Stadt wohnst, und mit geöffneten, wenn du im Dorf wohnst!“ „Zeichne dir eine kleine Nase, wenn du Bruder/Brüder, und eine große, wenn du Schwester/Schwestern hast!“ „Zeichne dir eine große sommersprossige Nase, wenn du sowohl Bruder/Brüder als auch Schwester/Schwestern hast!“ „Zeichne dir eine rote Nase, wenn du keine Geschwister hast!“ „Zeichne dir ein T-Shirt, wenn du den Sommer lieber hast als den Winter!“ „Zeichne dir einen Pullover, wenn du den Winter lieber hast als den Sommer!“ usw. Wenn die Zeichnungen fertig sind, vergleichen sie die Lernenden in Paaren und besprechen, welche Informationen sie anhand der Zeichnung über die andere Person erfahren. Am Ende kann jeder seine Zeichnung in der Gruppe zeigen und an die Wand hängen. (Kagan 2001)
Dettato di immagini Attività e tecniche didattiche
L'insegnante invita gli studenti a disegnare un cerchio. Questo sarà la testa di un tale che rappresenterà gli studenti stessi. poi l'insegnante dà ulteriori istruzioni e gli studenti li eseguono e disegnano. Le istruzioni possono essere le seguenti: Disegnati degli occhi chiusi se vivi in città e degli occhi aperti se in campagna. Disegnati un naso piccolo se hai dei fratelli e un naso grande se hai delle sorelle. Disegnati un grande naso con le lentiggini se ha sia fratelli che sorelle. Disegn ...
L'insegnante invita gli studenti a disegnare un cerchio. Questo sarà la testa di un tale che rappresenterà gli studenti stessi. poi l'insegnante dà ulteriori istruzioni e gli studenti li eseguono e disegnano. Le istruzioni possono essere le seguenti: Disegnati degli occhi chiusi se vivi in città e degli occhi aperti se in campagna. Disegnati un naso piccolo se hai dei fratelli e un naso grande se hai delle sorelle. Disegnati un grande naso con le lentiggini se ha sia fratelli che sorelle. Disegnati un grande naso rosso se non hai fratelli. Disegnati una maglietta se preferisci l'estate all'inverno. Disegnati un maglione se preferisci l'inverno all'estate. ecc. Quando i disegni sono pronti gli studenti li confrontano in coppie e discutono che cosa possono sapere del partner in base ai disegni. Alla fine gli studenti fanno vedere i disegni a tutta la classe possono anche affiggerli alle pareti. (Kagan 2001)
dictado de imágenes (el) Actividades y técnicas didácticas
El profesor pide a los alumnos que dibujen un círculo. Este será la cabeza de un ser que representará a los alumnos. Después el profesor da otras instrucciones que los alumnos seguirán y dibujarán. Las instrucciones pueden ser las siguientes: Dibújate con ojos cerrados si vives en la ciudad y con ojos abiertos si vives en el campo. Dibújate una nariz pequeña si tienes solo hermanos. Dibújate una nariz grande si tienes solo hermanas. Dibújate una nariz grande con pecas si tienes tantos hermanos c ...
El profesor pide a los alumnos que dibujen un círculo. Este será la cabeza de un ser que representará a los alumnos. Después el profesor da otras instrucciones que los alumnos seguirán y dibujarán. Las instrucciones pueden ser las siguientes: Dibújate con ojos cerrados si vives en la ciudad y con ojos abiertos si vives en el campo. Dibújate una nariz pequeña si tienes solo hermanos. Dibújate una nariz grande si tienes solo hermanas. Dibújate una nariz grande con pecas si tienes tantos hermanos como hermanas. Dibújate una nariz roja si eres hijo único. Dibújate una camiseta si prefieres el verano al invierno. Dibújate un jersey si prefieres el invierno al verano, etc. Cuando los dibujos estén listos, los alumnos los comparan en parejas, y discuten las informaciones obtenidas sobre sí mismos. Al final los alumnos muestran las fotos delante de todo el grupo y las podrán incluso poner en la pared.( Kagan 2001)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
diktoglossz Feladattípusok, technikák
A tanár egy rövid – 8-10 mondatból álló – szöveget diktál úgy, hogy a mondatok között rövid szünetet tart. A néhány másodperces szünetben a tanulók jegyzeteket készítenek az elhangzott mondatról. Fontos, hogy a szünet ne legyen elég hosszú ahhoz, hogy a tanulók a mondatokat szóról szóra leírják. A szöveg felolvasása után a tanulók a jegyzeteik alapján megpróbálják rekonstruálni a szöveget, és leírják. A cél az eredeti szöveg minél pontosabb rekonstruálása és az írott szöveg alkotásának gyakorlás ...
A tanár egy rövid – 8-10 mondatból álló – szöveget diktál úgy, hogy a mondatok között rövid szünetet tart. A néhány másodperces szünetben a tanulók jegyzeteket készítenek az elhangzott mondatról. Fontos, hogy a szünet ne legyen elég hosszú ahhoz, hogy a tanulók a mondatokat szóról szóra leírják. A szöveg felolvasása után a tanulók a jegyzeteik alapján megpróbálják rekonstruálni a szöveget, és leírják. A cél az eredeti szöveg minél pontosabb rekonstruálása és az írott szöveg alkotásának gyakorlása. (Scrivener 2005, Ur 2012, http://www.teachingenglish.org.uk/article/dictogloss)
A dictation activity in which the teacher dictates a short, 8 to10-sentence-long, text and the students reconstruct it. While dictating, the teacher pauses for a couple of seconds between every two sentences and during the pauses the students note down key words or structures from what they heard. It is important to have really short pauses so that the students cannot write down the sentences word for word. After the dictation the students try to reconstruct the text using their notes. The aim i ...
A dictation activity in which the teacher dictates a short, 8 to10-sentence-long, text and the students reconstruct it. While dictating, the teacher pauses for a couple of seconds between every two sentences and during the pauses the students note down key words or structures from what they heard. It is important to have really short pauses so that the students cannot write down the sentences word for word. After the dictation the students try to reconstruct the text using their notes. The aim is to reconstruct the original text as closely as possible and to practise the creation of written texts. (Scrivener 2005, Ur 2012, http://www.teachingenglish.org.uk/article/dictogloss)
dictogloss (m.) Activités et techniques didactiques
L’enseignant dicte un texte court de huit à dix phrases tout en faisant de brèves pauses entre les phrases. Pendant ces pauses, les apprenants peuvent prendre des notes sur les phrases énoncées. Il est important de faire des pauses assez courtes pour que les apprenants ne puissent pas noter les phrases mot à mot. Une fois le texte lu, les apprenants essaient de le reconstruire sur la base de leurs notes et l’écrivent. Le but est de reconstruire le texte le plus fidèlement possible et de pratique ...
L’enseignant dicte un texte court de huit à dix phrases tout en faisant de brèves pauses entre les phrases. Pendant ces pauses, les apprenants peuvent prendre des notes sur les phrases énoncées. Il est important de faire des pauses assez courtes pour que les apprenants ne puissent pas noter les phrases mot à mot. Une fois le texte lu, les apprenants essaient de le reconstruire sur la base de leurs notes et l’écrivent. Le but est de reconstruire le texte le plus fidèlement possible et de pratiquer ainsi la composition des textes écrits. (Scrivener 2005, Ur 2012, http://www.teachingenglish.org.uk/article/dictogloss)
Dictogloss, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson diktiert einen kurzen (ca. aus 8-10 Sätzen bestehenden) Text mit einer kurzen Pause zwischen den Sätzen. In der Pause machen die Lernenden Notizen über den gehörten Satz. Die Pause darf nicht lang genug sein, um den ganzen Satz aufschreiben zu können. Nach dem Vorlesen des Textes versuchen die Lernenden, anhand ihrer Notizen den Text zu rekonstruieren und vorzulesen. Das Ziel ist die so genau wie mögliche Rekonstruktion des Originaltextes und die Übung der schriftlichen Textverfas ...
Die Lehrperson diktiert einen kurzen (ca. aus 8-10 Sätzen bestehenden) Text mit einer kurzen Pause zwischen den Sätzen. In der Pause machen die Lernenden Notizen über den gehörten Satz. Die Pause darf nicht lang genug sein, um den ganzen Satz aufschreiben zu können. Nach dem Vorlesen des Textes versuchen die Lernenden, anhand ihrer Notizen den Text zu rekonstruieren und vorzulesen. Das Ziel ist die so genau wie mögliche Rekonstruktion des Originaltextes und die Übung der schriftlichen Textverfassung. (Scrivener 2005, Ur 2012, http://www.teachingenglish.org.uk/article/dictogloss)
Dictogloss Attività e tecniche didattiche
L’insegnante legge un breve brano (8-10 frasi) a velocità naturale, con brevi pause fra le singole frasi. Durante queste pause gli studenti prendono appunti, ma è importante che queste pause non siano abbastanza lunghe da permettere agli studenti di poter scrivere le frasi parola per parola. Successivamente, gli studenti cercano di ricostruire il testo e di scriverlo. L'obiettivo è quello di ricostruire il più possibile il testo originale ed esercitarsi con la produzione scritta. (Scrivener 2005 ...
L’insegnante legge un breve brano (8-10 frasi) a velocità naturale, con brevi pause fra le singole frasi. Durante queste pause gli studenti prendono appunti, ma è importante che queste pause non siano abbastanza lunghe da permettere agli studenti di poter scrivere le frasi parola per parola. Successivamente, gli studenti cercano di ricostruire il testo e di scriverlo. L'obiettivo è quello di ricostruire il più possibile il testo originale ed esercitarsi con la produzione scritta. (Scrivener 2005, Ur 2012, http://www.teachingenglish.org.uk/article/dictogloss)
dictogloss (el) Actividades y técnicas didácticas
El profesor dicta un texto corto –de 8-10 frases- haciendo una pausa entre cada oración. En la pausa de algunos segundos los alumnos hacen apuntes sobre la oración escuchada. Es muy importante que la pausa no sea lo suficientemente larga para que los alumnos escriban la oración entera palabra por palabra. Después de que el profesor lee el texto completo, los alumnos intentan reconstruirlo y escribirlo. El objetivo es reconstruir el texto de la forma más fiel a la versión original y practicar la ...
El profesor dicta un texto corto –de 8-10 frases- haciendo una pausa entre cada oración. En la pausa de algunos segundos los alumnos hacen apuntes sobre la oración escuchada. Es muy importante que la pausa no sea lo suficientemente larga para que los alumnos escriban la oración entera palabra por palabra. Después de que el profesor lee el texto completo, los alumnos intentan reconstruirlo y escribirlo. El objetivo es reconstruir el texto de la forma más fiel a la versión original y practicar la expresión escrita. (Scrivener 2005, Ur 2012, http://www.teachingenglish.org.uk/article/dictogloss)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
dominó Feladattípusok, technikák
A tanulók a dominóra írnak egy szót a szövegből, majd az első szó utolsó betűjével kezdődő újabb szót írnak a dominó másik felére. Azután úgy illesztenek a második szó alá új dominót, hogy olyan szót írnak rá, amelyik a második szó utolsó betűjével kezdődik. A cél az, hogy minél hosszabb lánc épüljön ki. A feladatot meg lehet oldani közösen vagy egyénileg is versenyben. Vagy mindenki írja a saját dominóját, vagy egy-egy dominót ír egy-egy tanuló. Addig csinálják, amíg találnak szavakat, végül so ...
A tanulók a dominóra írnak egy szót a szövegből, majd az első szó utolsó betűjével kezdődő újabb szót írnak a dominó másik felére. Azután úgy illesztenek a második szó alá új dominót, hogy olyan szót írnak rá, amelyik a második szó utolsó betűjével kezdődik. A cél az, hogy minél hosszabb lánc épüljön ki. A feladatot meg lehet oldani közösen vagy egyénileg is versenyben. Vagy mindenki írja a saját dominóját, vagy egy-egy dominót ír egy-egy tanuló. Addig csinálják, amíg találnak szavakat, végül sorban felolvassák a szavakat. Minden szót csak egyszer szabad leírni (asztal-légy, gyalog-galamb, bokor-rá). (Ginnis 2007)
domino Teaching activities, teaching techniques
Students write a word from a text on a domino, and then write another word starting with the last letter of the first word on the other part of the same domino. Then they put a new domino next to the first one, and write a word on it which starts with the last letter of the second word. The aim is to create as long a chain of dominoes as possible. Domino can be a competition between individual players or small groups. Alternatively, everyone can write their own dominoes, or each domino can be wr ...
Students write a word from a text on a domino, and then write another word starting with the last letter of the first word on the other part of the same domino. Then they put a new domino next to the first one, and write a word on it which starts with the last letter of the second word. The aim is to create as long a chain of dominoes as possible. Domino can be a competition between individual players or small groups. Alternatively, everyone can write their own dominoes, or each domino can be written by another student. The game continues until students cannot come up with new words. At the end, students read out their words. Each word can be used only once in the game (e.g., table - ear, read - donkey, yellow - window). (Ginnis 2007)
domino (m.) Activités et techniques didactiques
Les apprenants écrivent un mot du texte travaillé en classe sur l’un des côtés du domino et un autre mot commençant par la dernière lettre du premier sur l’autre côté. Puis, ils joignent au deuxième mot un nouveau domino avec un mot commençant par la dernière lettre de ce deuxième mot. Le but est de faire la plus longue chaîne possible. On peut jouer ce jeu à plusieurs ou individuellement dans le cadre d’un concours. Les apprenants continuent le jeu jusqu’à ce qu’ils trouvent des mots, puis les ...
Les apprenants écrivent un mot du texte travaillé en classe sur l’un des côtés du domino et un autre mot commençant par la dernière lettre du premier sur l’autre côté. Puis, ils joignent au deuxième mot un nouveau domino avec un mot commençant par la dernière lettre de ce deuxième mot. Le but est de faire la plus longue chaîne possible. On peut jouer ce jeu à plusieurs ou individuellement dans le cadre d’un concours. Les apprenants continuent le jeu jusqu’à ce qu’ils trouvent des mots, puis les lisent à voix haute. Chaque mot ne peut être utilisé qu’une seule fois. (Ginnis 2007)
Domino, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden schreiben ein Wort aus dem Text auf das Domino, dann ein anderes mit dem letzten Buchstaben des ersten Wortes auf die andere Seite des Dominos. Sie können einen neuen Dominostein hinzufügen, wenn sie ein Wort mit dem letzten Buchstaben des zweiten Wortes schreiben. Das Ziel ist eine so lange Kette wie möglich zu bauen. Die Aufgabe kann individuell oder gemeinsam im Wettbewerb miteinander gelöst werden. Entweder schreibt jeder sein eigenes Domino, oder die Lernenden schreiben je ein ...
Die Lernenden schreiben ein Wort aus dem Text auf das Domino, dann ein anderes mit dem letzten Buchstaben des ersten Wortes auf die andere Seite des Dominos. Sie können einen neuen Dominostein hinzufügen, wenn sie ein Wort mit dem letzten Buchstaben des zweiten Wortes schreiben. Das Ziel ist eine so lange Kette wie möglich zu bauen. Die Aufgabe kann individuell oder gemeinsam im Wettbewerb miteinander gelöst werden. Entweder schreibt jeder sein eigenes Domino, oder die Lernenden schreiben je einen Dominostein. Es kann solange gespielt werden, wie sie Wörter finden, und am Ende lesen sie die Wörter vor. Jedes Wort darf einmal benutzt werden. (z. B. Tisch – schreiben, Neffe – Ei, imitieren – Name usw.). (Ginnis 2007)
Domino Attività e tecniche didattiche
Gli studenti scrivono su una parte del domino una parola del testo e poi sull'altra parte scrivono un'altra parola che inizia con l'ultima lettera della prima parola. Dopo di che collocano un altro domino sotto il primo in modo da poterci scrivere sopra una parola che inizia con l'ultima lettera della seconda parola. L'obiettivo è di costruire una catena più lunga possibile. L'attività può essere svolta in gruppi o individualmente come una gara. Ogni parola può essere usata una sola volta. (Ginn ...
Gli studenti scrivono su una parte del domino una parola del testo e poi sull'altra parte scrivono un'altra parola che inizia con l'ultima lettera della prima parola. Dopo di che collocano un altro domino sotto il primo in modo da poterci scrivere sopra una parola che inizia con l'ultima lettera della seconda parola. L'obiettivo è di costruire una catena più lunga possibile. L'attività può essere svolta in gruppi o individualmente come una gara. Ogni parola può essere usata una sola volta. (Ginnis 2007)
dominó (el) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos escriben una palabra en el primer cuadrado de una ficha del dominó, y después en el otro cuadrado de la ficha ponen una palabra que empiece con la última letra de la palabra del primer cuadrado. Después colocan una nueva ficha en cuyo primer cuadrado ponen una palabra que empiece con la última letra de la segunda palabra. El objetivo es formar la cadena de fichas más larga posible. La actividad se puede hacer juntos o individualmente también como un concurso. O cada uno de los alumno ...
Los alumnos escriben una palabra en el primer cuadrado de una ficha del dominó, y después en el otro cuadrado de la ficha ponen una palabra que empiece con la última letra de la palabra del primer cuadrado. Después colocan una nueva ficha en cuyo primer cuadrado ponen una palabra que empiece con la última letra de la segunda palabra. El objetivo es formar la cadena de fichas más larga posible. La actividad se puede hacer juntos o individualmente también como un concurso. O cada uno de los alumnos diseña sus propias fichas de dominó, o cada ficha puede diseñarla otro alumno. Lo hacen hasta que sean capaces de encontrar palabras, y al final leen toda la cadena de palabras. Cada palabra se puede escribir solo una vez (p. ej. mesa-antes, sillón-nacer, roble-edad). (Ginnis 2007)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
egyéni munka Munkaformák, szervezési módok
A tanulásnak és a tanításnak az a munkaformája, szervezési módja, amikor a tanulók egyénileg, önállóan oldanak meg egy feladatot. Az egyéni munka alkalmazható új ismeretek szerzésére és korábban tanult ismeretek alkalmazására, megerősítésére, rendszerezésére és értékelésére. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
individual work Workmodes
A work mode where students work on a task on their own. Individual work can be used for acquiring new knowledge as well as for applying, reinforcing, organizing and evaluating previously learnt knowledge. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
travail (m.) individuel Modes de travail
Mode de travail ou stratégie d’enseignement et d’apprentissage au cours duquel les apprenants travaillent individuellement, de façon autonome. Le travail individuel peut être utilisé pour mettre en pratique, renforcer, systématiser ou évaluer les connaissances acquises. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
Einzelarbeit, die Sozialformen
Sozialform im Unterricht. Der Lernende arbeitet allein an einer Aufgabe. Sie kann sowohl beim Erschließen neuer Kenntnisse als auch bei Automatisierung, Festigung, Systematisierung und Evaluierung früher gelernter Kenntnisse eingesetzt werden. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
lavoro (m) individuale Modalità di lavoro
La modalità di organizzazione del lavoro durante il processo di apprendimento e insegnamento quando gli studenti risolvono un compito da soli, individualmente. Il lavoro individuale può essere adatto all'acquisizione di nuove conoscenze, ma anche al reimpiego, al consolidamento, all'organizzazione e alla valutazione di conoscenze precedentemente acquisite. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
trabajo individual (el) Modos de organizar el trabajo
Un modo de trabajo en el que los estudiantes en el grupo trabajan individualmente en una tarea. El trabajo individual se puede usar para adquirir nuevos conocimientos o para aplicar, reforzar, organizar o evaluar conocimientos previamete aprendidos (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013).
HU
EN
FR
DE
IT
ES
egy percünk a tiéd Feladattípusok, technikák
Egy percig beszélhet mindenki valamilyen megadott témáról, olvasmányélményről, kérdésről, leckéről stb. vagy bármely más témáról. (Antalné–Raátz 2010)
Each student is given one minute to talk about a book, a question, their homework, or any other topic. (Antalné - Raátz 2010)
une minute de discours Activités et techniques didactiques
Chaque apprenant dispose d’une minute pour parler d’un sujet donné, d’une lecture, d’une question, d’une leçon ou de tout autre sujet. (Antalné – Raátz 2010)
Eine-Minute-Vortrag, der Aufgabentypen, Techniken
Jeder kann eine Minute lang über ein bestimmtes Thema, ein Leseerlebnis, eine Frage oder eine Lektion sprechen. (Antalné-Raátz 2010)
Hai un minuto! Attività e tecniche didattiche
Ogni studente ha un minuto a disposizione per parlare di un tema dato, di un libro letto, di una domanda, di un compito per casa ecc. (Antalné-Raátz 2010)
Tienes un minuto Actividades y técnicas didácticas
Cada estudiante dispone de un minuto para hablar sobre un tema dado, sobre un libro, una pregunta, sus deberes. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
elkóborolt szavak Feladattípusok, technikák
A tanulók megkeresik a rossz helyen lévő szavakat a szövegben, a mondatokban, a szólásokban, majd a megfelelő helyre teszik őket. (Ginnis 2007)
lost words Teaching activities, teaching techniques
Students look for words which are not in their right place in a text, a sentence or a proverb. Then they insert them in their right place. (Ginnis 2007)
mots (m.) perdus Activités et techniques didactiques
Les apprenants cherchent les mots qui sont au mauvais endroit dans le texte, dans les phrases ou dans les proverbes. Ensuite, ils les placent au bon endroit. (Ginnis 2007)
verlorene Wörter Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden suchen diejenigen Wörter in einem Satz/Sprichwort/Text, die an der falschen Stelle stehen, dann setzen sie sie richtig ein. (Ginnis 2007)
Parole perdute Attività e tecniche didattiche
Gli studenti cercano le parole collocate in modo sbagliato in un testo, in frasi o proverbi e dopo le mettono al loro posto. (Ginnis 2007)
palabras perdidas (las) Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes buscan las palabras que no están en su sitio en un texto, frase o proverbio y las colocan en el lugar correcto. (Ginnis 2007)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
előzetes tudás Tanulói jellemzők
A konstruktivista tanuláselméletek egyik alapfogalma. Az egyes gyermek – már születése óta – egy személyes, rá jellemző tudásrendszerrel, teljes világképpel rendelkezik, amellyel értelmezi a világot, a jelenségeket, és amely a tevékenységeit is irányítja. Minden új ismeret, tapasztalat ehhez az előzetes tudáshoz tud vagy éppen nem képes kapcsolódni. Tanárként tehát nem lehet a tanulók személyes tudásrendszerétől, előzetes tudásától független tanítási célokat kitűzni, mert az nem vezet mélyen meg ...
A konstruktivista tanuláselméletek egyik alapfogalma. Az egyes gyermek – már születése óta – egy személyes, rá jellemző tudásrendszerrel, teljes világképpel rendelkezik, amellyel értelmezi a világot, a jelenségeket, és amely a tevékenységeit is irányítja. Minden új ismeret, tapasztalat ehhez az előzetes tudáshoz tud vagy éppen nem képes kapcsolódni. Tanárként tehát nem lehet a tanulók személyes tudásrendszerétől, előzetes tudásától független tanítási célokat kitűzni, mert az nem vezet mélyen megértett, hosszú távú tanulási eredményhez. (Nahalka 2002)
prior knowledge Learner characteristics
A basic concept of constructivist learning theories. From birth, each child has a unique knowledge system and view of the world that helps them interpret the world and its different phenomena, and that controls their activities. All new information and experience can or cannot be connected to this prior knowledge. For this reason, teachers should not set learning goals which are independent of their learners' personal knowledge system and prior knowledge, because that will not lead to a deeper u ...
A basic concept of constructivist learning theories. From birth, each child has a unique knowledge system and view of the world that helps them interpret the world and its different phenomena, and that controls their activities. All new information and experience can or cannot be connected to this prior knowledge. For this reason, teachers should not set learning goals which are independent of their learners' personal knowledge system and prior knowledge, because that will not lead to a deeper understanding and to long-term learning outcomes. (Nahalka 2002)
connaissances (f.) préalables Caractéristiques des apprenants
Notion de base des théories constructivistes de l’apprentissage. Chaque enfant dispose dès sa naissance d’un propre système de connaissances et d’une vision du monde à l’aide desquels il comprend le monde, les phénomènes et dirige ses actions. Les nouvelles connaissances et expériences peuvent entrer ou non en contact avec ces connaissances préalables. Ainsi, l’enseignant ne doit pas fixer les objectifs indépendamment du système de connaissances spécifique et des connaissances préalables des app ...
Notion de base des théories constructivistes de l’apprentissage. Chaque enfant dispose dès sa naissance d’un propre système de connaissances et d’une vision du monde à l’aide desquels il comprend le monde, les phénomènes et dirige ses actions. Les nouvelles connaissances et expériences peuvent entrer ou non en contact avec ces connaissances préalables. Ainsi, l’enseignant ne doit pas fixer les objectifs indépendamment du système de connaissances spécifique et des connaissances préalables des apprenants puisque cela ne résulte pas en des connaissances approfondies et des résultats de longue durée. (Nahalka 2002)
Vorkenntnis, die Eigenschaften der Lernenden
Grundbegriff in den konstruktivistischen Lerntheorien. Jedes Kind verfügt über ein persönliches, für es charakteristisches Wissenssystem und Weltbild, mit denen es die Welt und die Phänomene darin deutet, und das seine Tätigkeit steuert. Die neuen Kenntnisse können sich oder können sich eben nicht an diese Vorkenntnis anknüpfen. Die Lehrperson darf also ohne Rücksicht auf das persönliche Wissenssystem und die Vorkenntnisse der Lernenden keine Ziele setzen, weil das nicht zu einem gründlich verst ...
Grundbegriff in den konstruktivistischen Lerntheorien. Jedes Kind verfügt über ein persönliches, für es charakteristisches Wissenssystem und Weltbild, mit denen es die Welt und die Phänomene darin deutet, und das seine Tätigkeit steuert. Die neuen Kenntnisse können sich oder können sich eben nicht an diese Vorkenntnis anknüpfen. Die Lehrperson darf also ohne Rücksicht auf das persönliche Wissenssystem und die Vorkenntnisse der Lernenden keine Ziele setzen, weil das nicht zu einem gründlich verstandenen, langfristigen Wissen führt. (Nahalka 2002)
conoscenze (pl) pregresse Caratteristiche degli apprendenti
Una delle nozioni di base delle teorie di apprendimento di tipo costruttivista. Il bambino - a partire dalla nascita - dispone di un sistema di conoscenze personale e caratteristico, di una visione totale del mondo, con cui riesce a dare sigificato al mondo, ai fenomeni, e che dirige anche le sue attività. Ogni nuova conoscenza, ogni nuova esperienza può o non può collegarsi a queste conoscenze pregresse. Come insegnante non si può quindi prefiggere degli obiettivi didattici incongrui con le con ...
Una delle nozioni di base delle teorie di apprendimento di tipo costruttivista. Il bambino - a partire dalla nascita - dispone di un sistema di conoscenze personale e caratteristico, di una visione totale del mondo, con cui riesce a dare sigificato al mondo, ai fenomeni, e che dirige anche le sue attività. Ogni nuova conoscenza, ogni nuova esperienza può o non può collegarsi a queste conoscenze pregresse. Come insegnante non si può quindi prefiggere degli obiettivi didattici incongrui con le conoscenze pregresse degli studenti, perché questo non darà risultati di lungo termine. (Nahalka 2002)
conocimientos previos (los) Características de los aprendientes
Un concepto básico de las teorías educativas constructivistas. Desde su nacimiento, cada niño tiene un sistema de conocimientos y una visión del mundo individuales que lo ayuda a interptretar el mundo y sus diferentes fenómenos y esto controla sus actividades. Todas las informaciones y experiencias nuevas pueden relacionarse (o pueden no hacerlo) con estos conocimientos previos. Por esta razón los profesores no deben fijar objetivos no relacionados con el sistema de conocimientos personal y cono ...
Un concepto básico de las teorías educativas constructivistas. Desde su nacimiento, cada niño tiene un sistema de conocimientos y una visión del mundo individuales que lo ayuda a interptretar el mundo y sus diferentes fenómenos y esto controla sus actividades. Todas las informaciones y experiencias nuevas pueden relacionarse (o pueden no hacerlo) con estos conocimientos previos. Por esta razón los profesores no deben fijar objetivos no relacionados con el sistema de conocimientos personal y conocimientos previos de sus alumnos porque no llevará a una comprensión más profunda y resultados a largo plazo. (Nahalka 2002)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
érdekes pontok Feladattípusok, technikák
A tanulók egy színes ponttal megjelölnek egy érdekes részt a szövegben, majd megindokolják a választásukat. Színes ceruza helyett használhatnak színes ragasztós csíkokat is. (Antalné–Raátz 2010)
Each student puts a sign next to a section of a text which they find interesting, and then they give reasons for their choice. The sign can be made with coloured pencils or post-its. (Antalné - Raátz 2010)
points (m.) intéressants Activités et techniques didactiques
Les apprenants marquent par un point de couleur une partie intéressante du texte, puis ils justifient leur choix. À la place des crayons, ils peuvent également utiliser des vignettes de couleur. (Antalné – Raátz 2010)
interessante Textstellen Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden markieren eine interessante Stelle im Text, dann begründen sie ihre Wahl. Statt Buntstifte können auch bunte Klebestreifen verwendet werden. (Antalné-Raátz 2010)
Punti interessanti Attività e tecniche didattiche
Gli studenti indicano con un punto colorato una parte interessante nel testo e motivano la loro scelta. possono essere utilizzati matite o post-it colorati. (Antalné-Raátz 2010)
puntos interesantes (los) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos marcan con un punto de color una parte interesante en el texto y luego justifican su elección. En vez de lápices de color pueden usar pósits de color. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
értésellenőrzés A tanulás szervezése
Olyan tanári tevékenység, amelynek során megbizonyosodhatunk arról, hogy a tanulók megértették-e az instrukciót vagy a magyarázatot. Az értésellenőrzés egyik fontos formája a fogalomértés ellenőrzése, amelynek során a tanár visszajelzést kap arról, hogy a tanulók értik-e egy adott szó vagy kifejezés vagy egy nyelvtani szerkezet pontos jelentését. A fogalomértés ellenőrzésének fontos szerepe van a szókincs és a nyelvtani szerkezetek tanításakor és ismétlésekor. (Darn–White 2006)
checking understanding Managing learning
An action performed by the teacher in order to make sure that students have understood the instructions or the explanation. An important form of checking understanding is concept checking, which gives feedback on how well the students have understood the meaning of a word, a phrase, or a grammatical structure. Concept checking has an important role when presenting and reviewing vocabulary or grammar. (Darn - White 2006)
contrôle (m.) de compréhension Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage
Activité de l’enseignant au cours de laquelle il vérifie si les apprenants ont bien compris les instructions ou l’explication. L’un des contrôles importants est celui de compréhension des notions afin de vérifier si les apprenants comprennent la signification précise d’un mot, d’une expression ou d’une structure grammaticale. Le contrôle de compréhension des notions joue un rôle important dans l’enseignement et la révision du lexique et des structures grammaticales. (Darn – White 2006)
Verständniskontrolle, die Führung des Lehr- und Lernprozesses
Lehreraktivität. Die Lehrperson überprüft, ob die Lernenden die Instruktion oder die Erklärung verstanden haben. Wichtige Form der Verständniskontrolle ist, das Verstehen von Begriffen zu überprüfen: Die Lehrperson bekommt Rückmeldung, ob die Lernenden die Bedeutung eines Wortes bzw. Ausdrucks oder die einer grammatischen Konstruktion richtig verstehen. Der Verständniskontrolle kommt bei Wortschatz- und Grammatikarbeit eine wichtige Rolle zu. (Darn - White 2006)
verificare la comprensione Gestione dell'insegnamento e apprendimento
Un'attività dell'insegnante durante la quale si accerta se gli studenti abbiano capito le istruzioni o le spiegazioni. Una delle forme importanti della verifica della comprensione è la verifica della comprensione delle nozioni quando l'insegnante riceve un feedback se gli studenti capiscano il significato preciso di una data parola o di una struttura grammaticale. La verifica della comprensione ha un ruolo importante nell'insegnamento o revisione del lessico o delle strutture grammaticali. (Darn ...
Un'attività dell'insegnante durante la quale si accerta se gli studenti abbiano capito le istruzioni o le spiegazioni. Una delle forme importanti della verifica della comprensione è la verifica della comprensione delle nozioni quando l'insegnante riceve un feedback se gli studenti capiscano il significato preciso di una data parola o di una struttura grammaticale. La verifica della comprensione ha un ruolo importante nell'insegnamento o revisione del lessico o delle strutture grammaticali. (Darn - White 2006)
control de la comprensión (el) Gestión de la enseñanza-aprendizaje
Es una actividad del profesor mediante la cual se cerciora de si los alumnos han entendido las instrucciones o la explicación. Una forma importante de comprobar la comprensión es el control de la comprensión de nociones, mediante el cual el profesor recibe retroalimentación de si los alumnos entienden el significado exacto de la palabra, la expresión o la estructura gramatical dada. El control de la comprensión de nociones tiene un papel importante en enseñar y repasar vocabulario y estructuras ...
Es una actividad del profesor mediante la cual se cerciora de si los alumnos han entendido las instrucciones o la explicación. Una forma importante de comprobar la comprensión es el control de la comprensión de nociones, mediante el cual el profesor recibe retroalimentación de si los alumnos entienden el significado exacto de la palabra, la expresión o la estructura gramatical dada. El control de la comprensión de nociones tiene un papel importante en enseñar y repasar vocabulario y estructuras gramaticales. (Darn - White 2006)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
érvpingpong Feladattípusok, technikák
Ugyanahhoz az állításhoz az állítást tevő csapat bizonyító érveket gyűjt, a tagadó csapat pedig cáfoló érveket. Az állítást tevő csapat bizonyítja a tételt, majd ezt a tagadó csapat cáfolja. Ezután a tagadó csapat új cáfoló érvet mond, ezt cáfolja az állító csapat, majd új bizonyító érvet mond. És így tovább. (Antalné–Raátz 2010)
A game in which one group of students - the 'for' group - collect arguments supporting a statement, and another group of students - the 'against' group - collect arguments against it. First the 'for' group tries to prove one of their arguments in support of the position, and the 'against' group refutes it. Then the 'against' group puts forward one of their arguments against the statement, and the 'for' group refutes it. Then it is the ‘for’ group’s turn to present one of their arguments again an ...
A game in which one group of students - the 'for' group - collect arguments supporting a statement, and another group of students - the 'against' group - collect arguments against it. First the 'for' group tries to prove one of their arguments in support of the position, and the 'against' group refutes it. Then the 'against' group puts forward one of their arguments against the statement, and the 'for' group refutes it. Then it is the ‘for’ group’s turn to present one of their arguments again and so the game proceeds... (Antalné – Raátz 2010)
ping-pong (m.) d’arguments Activités et techniques didactiques
Un des groupes rassemble des arguments en faveur d’une affirmation, tandis que l’autre groupe recueille des arguments contre. Le groupe « pour » justifie l’affirmation, puis le groupe « contre » démontre sa négation. Ensuite, le groupe « contre » prononce un argument « contre », le groupe « pour » le conteste et continue par un nouvel argument « pour ». Ainsi de suite… (Antalné – Raátz 2010)
Argument-Tennis, das Aufgabentypen, Techniken
Die Pro-Gruppe sammelt Pro-Argumente, die Kontra-Gruppe sammelt Kontra-Argumente zu derselben Aussage. Die Pro-Gruppe präsentiert ein Für-Argument, welches die Kontra-Gruppe widerlegt. Dann präsentiert die Kontra-Gruppe ein neues Wider-Argument, welches die Pro-Gruppe widerlegt, dann präsentiert sie ein neues Pro-Argument. So geht es weiter. (Antalné-Raátz 2010)
tennis argomentativo Attività e tecniche didattiche
Un gruppo di studenti raccoglie degli argomenti a favore di un'affermazione, mentre l'altro gruppo raccoglie degli argomenti contro la medesima affermazione. Il primo gruppo dice un argomento pro, poi il secondo gruppo ne dice uno contro, dopodiché tocca di nuovo al primo gruppo, e poi di nuovo al secondo, e così via... (Antalné-Raátz 2010)
ping-pong de argumentos (el) Actividades y técnicas didácticas
Para la misma afirmación, el grupo “a favor” hace una lista de argumentos a favor, y el grupo “en contra”, contraargumentos. El grupo “a favor” valida la tesis, mientras que el grupo “en contra” la desmiente. Después el grupo “en contra” vuelve con un argumento en contra, que refutará después el grupo “a favor” con otro argumento a favor. Ellos vendrán entonces con un nuevo argumento a favor y así sucesivamente. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
fejlesztő értékelés A tanulás értékelése
Az egyes tanulók sajátos fejlődési, tanulási folyamatát támogató értékelési megközelítés és gyakorlat. A tanulók fejlődésére, tudására vonatkozó olyan gyakori és interakcióban zajló visszajelzés, amelynek célja a tanulási célok meghatározása és a tanítás ezekhez történő igazítása. Előzményének tekinthető a diagnosztikus és a formatív funkciójú értékelés, de a fejlesztő értékelésben nagyobb szerepet kap a tanulók aktivitása, egyéni szükségletei, részvétele a tanulási-értékelési folyamatban. A ped ...
Az egyes tanulók sajátos fejlődési, tanulási folyamatát támogató értékelési megközelítés és gyakorlat. A tanulók fejlődésére, tudására vonatkozó olyan gyakori és interakcióban zajló visszajelzés, amelynek célja a tanulási célok meghatározása és a tanítás ezekhez történő igazítása. Előzményének tekinthető a diagnosztikus és a formatív funkciójú értékelés, de a fejlesztő értékelésben nagyobb szerepet kap a tanulók aktivitása, egyéni szükségletei, részvétele a tanulási-értékelési folyamatban. A pedagógiai gyakorlatban a fejlesztő értékelést támogató gyakori módszerek, eszközök: egyéni tanulási terv, tanulási szerződés, tanulási napló, ön- és társértékelés, portfólió. (Vidákovich 1990, Golnhofer 2003, OECD CERI 2005, Lénárd – Rapos 2009, Ur 2012)
assessment for learning Assessing learning
An approach and practice of assessment that supports the learning and the development of the individual learners. It is also a form of feedback given regularly on the learners' development and knowledge as part of the ongoing interaction between the teacher and the learners with the aim of identifying learning goals and adjusting the teaching to them. Assessment for learning is usually preceded by diagnostic and formative forms of assessment, but it puts more emphasis on the learners' individual ...
An approach and practice of assessment that supports the learning and the development of the individual learners. It is also a form of feedback given regularly on the learners' development and knowledge as part of the ongoing interaction between the teacher and the learners with the aim of identifying learning goals and adjusting the teaching to them. Assessment for learning is usually preceded by diagnostic and formative forms of assessment, but it puts more emphasis on the learners' individual needs and their active involvement in the process of their own assessment. Examples for the different methods and tools used in assessment for learning include individual learning plans, learning contracts, learning diaries, self- and peer-assessment, and portfolios. (Vidákovich 1990, Golnhofer 2003, OECD CERI 2005, Lénárd – Rapos 2009, Ur 2012)
évaluation (f.) pour l’apprentissage Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Approche et pratique d’évaluation favorisant le processus d’apprentissage et de développement spécifique de chaque apprenant. Il s’agit d’un retour fréquent sur le progrès et les connaissances des apprenants en vue de définir les objectifs d’apprentissage et d’adapter l’enseignement aux besoins des apprenants. Son précurseur est l’évaluation diagnostique ou formative mais dans le cas de l’évaluation pour l’apprentissage, l’activité des apprenants, les besoins individuels et la participation des ...
Approche et pratique d’évaluation favorisant le processus d’apprentissage et de développement spécifique de chaque apprenant. Il s’agit d’un retour fréquent sur le progrès et les connaissances des apprenants en vue de définir les objectifs d’apprentissage et d’adapter l’enseignement aux besoins des apprenants. Son précurseur est l’évaluation diagnostique ou formative mais dans le cas de l’évaluation pour l’apprentissage, l’activité des apprenants, les besoins individuels et la participation des individus dans le processus d’apprentissage et d’évaluation jouent un rôle plus important. Les méthodes et outils fréquents qui favorisent l’évaluation pour l’apprentissage dans la pratique pédagogique sont les suivants : le plan d’apprentissage personnel, le contrat et le journal d’apprentissage, l’évaluation de soi et de ses pairs, le portfolio. (Vidákovich 1990, Golnhofer 2003, OECD CERI 2005, Lénárd – Rapos 2009, Ur 2012)
lernförderliche Diagnostik Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Annäherung an die und Verfahren der Evaluation, die den individuellen Entwicklungs- und Lernprozess des Lernenden unterstützt. Fördernde Bewertung bedeutet eine regelmäßige und durch Interaktionen gegebene Rückmeldung, die sich auf die Entwicklung und das Wissen der Lernenden bezieht. Ihr Ziel ist, die Lernziele zu bestimmen und den Unterricht diesen Zielen anzupassen. Als Vorläufer können die formativen und die diagnostischen Evaluationsverfahren betrachtet werden, aber der Aktivität, den indiv ...
Annäherung an die und Verfahren der Evaluation, die den individuellen Entwicklungs- und Lernprozess des Lernenden unterstützt. Fördernde Bewertung bedeutet eine regelmäßige und durch Interaktionen gegebene Rückmeldung, die sich auf die Entwicklung und das Wissen der Lernenden bezieht. Ihr Ziel ist, die Lernziele zu bestimmen und den Unterricht diesen Zielen anzupassen. Als Vorläufer können die formativen und die diagnostischen Evaluationsverfahren betrachtet werden, aber der Aktivität, den individuellen Bedürfnissen und der Teilnahme der Lernenden kommt in der fördernden Bewertung eine bedeutendere Rolle zu. Die fördernde Bewertung in der pädagogischen Praxis unterstützende häufige Methoden und Mittel: individueller Lernplan, Lernvertrag, Lerntagebuch, Selbst- und Peer-Evaluierung, Portfolio.(Vidákovich 1990, Golnhofer 2003, OECD CERI 2005, Lénárd – Rapos 2009, Ur 2012)
valutazione (f) formativa Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Un approccio/una prassi di valutazione che si concentra sul processo di apprendimento e di sviluppo dei singoli studenti. Un feedback frequente e realizzato in interazione riferito allo sviluppo e alle conoscenze degli studenti il cui scopo è la definizione degli obiettivi dell'apprendimento e dell'insegnamento. Possiamo considerare come suoi predecessori la valutazione di tipo diagnostico e quella sommativa, ma nella valutazione formativa hanno un ruolo maggiore l'attività, le esigenze e la par ...
Un approccio/una prassi di valutazione che si concentra sul processo di apprendimento e di sviluppo dei singoli studenti. Un feedback frequente e realizzato in interazione riferito allo sviluppo e alle conoscenze degli studenti il cui scopo è la definizione degli obiettivi dell'apprendimento e dell'insegnamento. Possiamo considerare come suoi predecessori la valutazione di tipo diagnostico e quella sommativa, ma nella valutazione formativa hanno un ruolo maggiore l'attività, le esigenze e la partecipazione al processo di valutazione dell'apprendimento da parte degli studenti. Nella prassi pedagogica i metodi e le tecniche che favoriscono la valutazione formativa sono: il piano individuale di apprendimento, il contratto di studio, il diario di studio, la valutazione di se stessi e del compagno, il portfolio. (Vidákovich 1990, Golnhofer 2003, OECD CERI 2005, Lénárd – Rapos 2009, Ur 2012)
evaluación para aprender (la) Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
El enfoque y la práctica de evaluar para apoyar el proceso idiosincrático de aprendizaje y desarrollo de los alumnos individuales. Es una retroalimentación de interacción frecuente sobre el desarrollo y los conocimientos de los aprendientes, cuyo propósito es determinar los objetivos del aprendizaje y adecuar la enseñanza a tales objetivos. Podrían considerarse sus preámbulos la evaluación de función diagnóstica y formativa, pero en la evaluación para aprender predominan la actividad, las necesi ...
El enfoque y la práctica de evaluar para apoyar el proceso idiosincrático de aprendizaje y desarrollo de los alumnos individuales. Es una retroalimentación de interacción frecuente sobre el desarrollo y los conocimientos de los aprendientes, cuyo propósito es determinar los objetivos del aprendizaje y adecuar la enseñanza a tales objetivos. Podrían considerarse sus preámbulos la evaluación de función diagnóstica y formativa, pero en la evaluación para aprender predominan la actividad, las necesidades individuales y la participación en el proceso del aprendizaje y evaluación del aprendiente. En la práctica pedagógica son métodos frecuentes para fomentar la evaluación para aprender los siguientes: plan de aprendizaje individualizado; contrato de aprendizaje; diaro del aprendizaje; autoevaluación y la evaluación de los pares, el portafolio. (Vidákovich 1990, Golnhofer 2003, OECD CERI 2005, Lénárd – Rapos 2009, Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
fejlődési portfolió A tanulás értékelése
Adott területen a tanuló fejlődési-tanulási folyamatát követő, bemutató, elemző portfólió, amely egyrészt a tanuló dokumentumaiból, másrészt az ehhez kötődő elemző, értékelő reflexiókból áll. (Falus–Kimmel 2009)
learning portfolio Assessing learning
A portfolio compiled in order to follow, document and analyse the learning processes a student goes through. It is a collection of the student's documents and their reflections on the processes documented. (Falus - Kimmel 2009)
portfolio (m.) d’apprentissage Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Portfolio présentant et analysant le processus d’apprentissage et de développement d’un apprenant dans un domaine donné. Il se compose des documents de l’apprenant et des réflexions d’analyse et d’évaluation afférentes. (Falus – Kimmel 2009)
Lernerportfolio, das Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Ein Portfolio, das den Entwicklungs- und Lernprozess eines Lernenden verfolgt bzw. diesen Prozess darstellt und analysiert. Es beinhaltet Dokumente des Lernenden und Reflexionen, die diese Dokumente analysieren und evaluieren. (Falus- Kimmel 2009)
portfolio (m) di apprendimento Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Un portfolio che segue, presenta e analizza il processo di sviluppo e di apprendimento dello studente in un dato ambito, costituito da una lato dai documenti dello studente e da un altro lato, dalle riflessioni analitiche e valutative collegate ad essi. (Falus- Kimmel 2009)
portafolios de desarrollo (el) Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Un portafolio que sigue, presenta y analiza el proceso evolutivo y educativo del aprendiente y que consta por un lado de los documentos del alumno, y por otro, de las reflexiones analíticas y evaluativas relacionadas. (Falus–Kimmel 2009)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
feladat A tanulás tervezése;A tanulás szervezése
A tanulási célok megvalósításának eszköze, amely megfogalmazza, hogy a tanulóknak milyen tevékenységet kell végezniük az órán vagy házi feladatban önálló munkaként. Egy feladat lehet egyszerű, például: a gyakorlat vagy a drill, amelyekben a hangsúly általában egy nyelvi szerkezet pontos megformálásán van, vagy lehet összetettebb, például egy célorientált feladat, amelyben a cél egy produktum (rövid lista, prezentáció, rangsor összeállítása stb.) elkészítése, és ennek elérése érdekében a nyelvet ...
A tanulási célok megvalósításának eszköze, amely megfogalmazza, hogy a tanulóknak milyen tevékenységet kell végezniük az órán vagy házi feladatban önálló munkaként. Egy feladat lehet egyszerű, például: a gyakorlat vagy a drill, amelyekben a hangsúly általában egy nyelvi szerkezet pontos megformálásán van, vagy lehet összetettebb, például egy célorientált feladat, amelyben a cél egy produktum (rövid lista, prezentáció, rangsor összeállítása stb.) elkészítése, és ennek elérése érdekében a nyelvet mint eszközt használják a tanulók. Az összetettebb feladatok ezáltal a globális kommunikációs készségeket fejlesztik. A kommunikatív feladatok egyik gyakran használt fajtája az információsszakadék-feladat, amelyben különböző tanulóknak különböző információ áll rendelkezésére ugyanarról a témáról, és a feladatban ezt az információt megosztják egymással annak érdekében, hogy az információ birtokában el tudjanak végezni egy feladatot, például: jelölni egy képen azt, hogy mennyiben tér el egy másik, nagyon hasonló képtől. A két hasonló kép mindegyikét csak az egyik tanuló látja, és a különbségeket csak a partnerétől hallottak alapján tudja jelölni. (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Útmutató 2013)
activity Planning learning;Managing learning
A teaching-learning tool that describes what students are required to do either in the lesson or outside the lesson as part of their homework. An activity can be a simple task, such as an exercise or a drill, where the focus is on the manipulation of language forms in order to produce correct utterances. It can also be more complex, such as a task which is goal-oriented and the goal is to produce an end-product (a short list, a presentation, a rank order, etc.) while using the language as a mean ...
A teaching-learning tool that describes what students are required to do either in the lesson or outside the lesson as part of their homework. An activity can be a simple task, such as an exercise or a drill, where the focus is on the manipulation of language forms in order to produce correct utterances. It can also be more complex, such as a task which is goal-oriented and the goal is to produce an end-product (a short list, a presentation, a rank order, etc.) while using the language as a means of achieving the goal. More complex tasks can thus be used to develop global communication skills. A common type of communicative activity is the information-gap activity, in which students have different pieces of information about the same subject and have to share this information in order to perform a task successfully, for example, indicating the differences between two pictures that are very similar to each other. Each student has a different picture and they cannot see their partner's picture. They can only accomplish the task, that is, indicate the differences between the two pictures, if they listen to their partner's description of the picture. (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Útmutató 2013)
activité (f.) Planification de l'enseignement et de l'apprentissage;Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage
Outil d’apprentissage qui décrit ce que les apprenants doivent faire pendant un cours ou comme travail autonome à la maison. Une activité peut être simple, p. ex. un exercice dans lequel l’accent est mis sur la manipulation de la langue pour former une structure grammaticale correcte. Elle peut également être plus complexe, comme une tâche dont le but est d’atteindre un objectif ou de créer un produit (p. ex. dresser une liste, un exposé, une catégorisation), et pour ce faire, les apprenants uti ...
Outil d’apprentissage qui décrit ce que les apprenants doivent faire pendant un cours ou comme travail autonome à la maison. Une activité peut être simple, p. ex. un exercice dans lequel l’accent est mis sur la manipulation de la langue pour former une structure grammaticale correcte. Elle peut également être plus complexe, comme une tâche dont le but est d’atteindre un objectif ou de créer un produit (p. ex. dresser une liste, un exposé, une catégorisation), et pour ce faire, les apprenants utilisent la langue comme moyen de communication. Ainsi, les activités complexes développent les compétences de communication globales. L’une des activités de communication fréquemment utilisées est celle basée sur le manque d’informations dans laquelle les apprenants disposent de différentes informations sur le sujet qu’ils partagent les uns avec les autres pour pouvoir accomplir une tâche, p. ex. identifier les différences entre deux images similaires. Chaque apprenant n’a à sa disposition qu’une seule image et pour identifier les différences, il a besoin d’acquérir des informations émanant de son partenaire. (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Útmutató 2013)
Aufgabe, die Planung des Lehr- und Lernprozesses;Führung des Lehr- und Lernprozesses
Aufgabe, die: Mittel zur Verwirklichung der Lernziele. Die Aufgabe beschreibt, welche Aktivitäten die Lernenden im Unterricht oder in der Hausaufgabe machen sollen. Die Aufgabe kann einfach sein wie z.B. die Übung und der Drill, bei welchen eine bestimmte sprachliche Struktur korrekt formuliert werden muss. Die Aufgabe kann auch komplexer sein wie z.B. eine zielorientierte Aufgabe, deren Ziel ist, ein sprachliches Produkt (kurze Liste, Präsentation, Rangliste) zu erstellen. Um das zu erreichen, ...
Aufgabe, die: Mittel zur Verwirklichung der Lernziele. Die Aufgabe beschreibt, welche Aktivitäten die Lernenden im Unterricht oder in der Hausaufgabe machen sollen. Die Aufgabe kann einfach sein wie z.B. die Übung und der Drill, bei welchen eine bestimmte sprachliche Struktur korrekt formuliert werden muss. Die Aufgabe kann auch komplexer sein wie z.B. eine zielorientierte Aufgabe, deren Ziel ist, ein sprachliches Produkt (kurze Liste, Präsentation, Rangliste) zu erstellen. Um das zu erreichen, wird die Sprache als ein Mittel verwendet. Die komplexeren Aufgaben fördern deshalb die globalen kommunikativen Fertigkeiten. Eine häufig benutzte Art der kommunikativen Aufgaben ist die Aufgabe mit Informationslücken, bei der den Lernenden unterschiedliche Informationen über dasselbe Thema zur Verfügung stehen: Die Lernenden teilen einander die Informationen mit, um die Aufgabe lösen zu können, z.B. auf einem Bild die Unterschiede zu einem sehr ähnlichen Bild markieren. Das einzelne Bild von den zwei ähnlichen Bildern sieht nur einer der Lernenden, und er kann die Unterschiede nur aufgrund der Beschreibung seines Partners markieren. (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Útmutató 2013)
attività (f) Progettazione dell'insegnamento e apprendimento;Gestione dell'insegnamento e apprendimento
Un mezzo della realizzazione degli obiettivi dell'insegnamento-apprendimento che descrive per gli studenti le attività da svolgere durante la lezione o come compito per casa lavorando individualmente. Un'attività può essere semplice, per esempio l'esercizio o i pattern drill, i quali si concentrano sulla forma, o composto, per esempio un'attività centrata su un obiettivo, in cui l'obiettivo è la realizzazione di un prodotto (una lista breve, una presentazione, una gerarchia ecc.), e per raggiung ...
Un mezzo della realizzazione degli obiettivi dell'insegnamento-apprendimento che descrive per gli studenti le attività da svolgere durante la lezione o come compito per casa lavorando individualmente. Un'attività può essere semplice, per esempio l'esercizio o i pattern drill, i quali si concentrano sulla forma, o composto, per esempio un'attività centrata su un obiettivo, in cui l'obiettivo è la realizzazione di un prodotto (una lista breve, una presentazione, una gerarchia ecc.), e per raggiungere questo obiettivo gli studenti usano la lingua come mezzo di comunicazione. Le attività complesse, in tal modo, contribuiscono a sviluppare le competenze della comunicazione globale. Uno dei tipi frequentemente usato delle attività comunicative è l'attività provviste di vuoto d'informazione, in cui i vari studenti hanno a disposizione delle informazioni differenti sullo stesso tema e durante l'attività queste informazioni vengono condivise per poter in tal modo risolvere un compito, per esempio individuare un'immagine quanto si differenzia da un'altra, molto simile. Uno studente vede solo una versione di queste immagini molto simili e può individuare le differenze solo in base alle informazioni avute dal compagno. (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Útmutató 2013)
actividad (la) Planificación de la enseñanza-aprendizaje;Gestión de la enseñanza-aprendizaje
Una herramienta de enseñanza-aprendizaje que describe qué tienen que hacer los estudiantes en clase y fuera de clase como parte de sus deberes de casa. Una actividad puede ser una más sencilla, como un ejercicio o un 'drill' (ejercicio mecánico), en el que el foco está en el uso de la lengua para formar estructuras correctas. Pero también puede ser más compleja, como una tarea que está centrada en un objetivo, y el énfasis está en la realización de un producto final (una lista corta, una present ...
Una herramienta de enseñanza-aprendizaje que describe qué tienen que hacer los estudiantes en clase y fuera de clase como parte de sus deberes de casa. Una actividad puede ser una más sencilla, como un ejercicio o un 'drill' (ejercicio mecánico), en el que el foco está en el uso de la lengua para formar estructuras correctas. Pero también puede ser más compleja, como una tarea que está centrada en un objetivo, y el énfasis está en la realización de un producto final (una lista corta, una presentación, ordenar según rango, etcétera), usando la lengua como herramienta para lograr el objetivo. Las tareas más complejas desarrollan así destrezas comunicativas globales. Un tipo común de las actividades comunicativas es la del vacío de información, en la que los estudiantes disponen de varios pedazos de información sobre el mismo tema y tienen que compartir esta información con otros para realizar una tarea con éxito. Por ejemplo, indicando las diferencias entre la imagen que tienen y otra muy similar que no ven, y solo pueden realizar correctamente la tarea si escuchan la descripción del otro. (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Útmutató 2013)
A written exercise in which students have to mark the right option of three or four possibilities. (Ur 2012)
questionnaire (f.) à choix multiple Activités et techniques didactiques
Exercice dans lequel les apprenants doivent choisir la réponse correcte dans une série de trois ou quatre propositions. (Ur 2012)
Multiple-Choice-Übung, die Aufgabentypen, Techniken
Bei dieser Aufgabe sollen die Lernenden aus 3 oder 4 Antworten/Lösungen die richtige auswählen. (Ur 2012)
scelta (f) multipla Attività e tecniche didattiche
Compito in cui gli studenti devono scegliere la risposta corretta tra 3 o 4 possibilità date. (Ur 2012)
elección múltiple (la) Actividades y técnicas didácticas
Es un ejercicio escrito en el que los estudiantes tienen que marcar la opción correcta de entre tres o cuatro posibilidades. (Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
félmondatos játék Feladattípusok, technikák
A tanulók körben ülnek. Valaki elkezd egy mondatot, és a mellette ülő befejezi. Majd ő kezd el egy mondatot, és a következő fejezi be, és így tovább. (Antalné–Raátz 2010)
half-a-sentence game Teaching activities, teaching techniques
Students sit in a circle. The first student starts saying a sentence and the student sitting next them in the circle finishes it. Then the second student starts a new sentence, and the third student in the circle finishes it. Then the third student starts a new sentence and so on. (Antalné - Raátz 2010)
Compléter la phrase Activités et techniques didactiques
Les apprenants sont assis en cercle. Quelqu’un commence une phrase et l’apprenant à côté de lui, la finit. Ensuite, c’est à lui de commencer une phrase qui va être terminée par l’apprenant suivant, et ainsi de suite. (Antalné – Raátz 2010)
Halbsatzspiel, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden sitzen im Kreis. Der erste Lernende fängt einen Satz an, den der zweite Lernende beendet. Dann fängt der zweite einen Satz an, den der dritte beendet und so weiter. (Antalné-Raátz 2010)
Gioco delle frasi infinite Attività e tecniche didattiche
Gli studenti sono seduti in cerchio. Qualcuno inizia una frase e lo studente accanto a lui la finisce. Poi sarà quest'ultimo a iniziare una frase e un altro studente deve finirla e così via. (Antalné-Raátz 2010)
Termina la frase Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos se sientan en un círculo. Alguno de ellos empieza una frase, y el siguiente que está a su lado la termina. Después este alumno sigue con otra frase que será terminada con el alumno siguiente y así sucesivamente. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
folyékonyság A tanulás értékelése
A nyelvtudás értékelésének egyik fontos kritériuma, fejlesztése az idegennyelv-tanítás egyik alapvető célja. Ezt a célt a tanulók akkor érik el, ha a nyelvi szintjüknek megfelelő könnyedséggel, viszonylag folyamatosan, hosszabb szünetek nélkül kommunikálnak. Szüneteik nem gyakoriak, és amikor szünetet tartanak, gyakran szünetkitöltő nyelvi eszközöket használnak. Beszélhetünk szóbeli és írásbeli folyékonyságról. Mind a szóbeli, mind az írásbeli folyékonyság fejlesztésének az a célja, hogy a tanul ...
A nyelvtudás értékelésének egyik fontos kritériuma, fejlesztése az idegennyelv-tanítás egyik alapvető célja. Ezt a célt a tanulók akkor érik el, ha a nyelvi szintjüknek megfelelő könnyedséggel, viszonylag folyamatosan, hosszabb szünetek nélkül kommunikálnak. Szüneteik nem gyakoriak, és amikor szünetet tartanak, gyakran szünetkitöltő nyelvi eszközöket használnak. Beszélhetünk szóbeli és írásbeli folyékonyságról. Mind a szóbeli, mind az írásbeli folyékonyság fejlesztésének az a célja, hogy a tanulók az információt minél hatékonyabban tudják átadni. (Thornbury 2006, Harmer 2007b, Ur 2012)
fluency Assessing learning
An important criterion for assessing foreign language proficiency. At the same time, developing learners' fluency is one of the main tasks of foreign language teaching. Language learners are said to be fluent when they are able to speak the language with ease relative to their own level, and without undue pausing. They do not pause very often, and when they do, they use fillers. We can talk about oral and written fluency. The aim of developing both types of fluency is to enable learners to get t ...
An important criterion for assessing foreign language proficiency. At the same time, developing learners' fluency is one of the main tasks of foreign language teaching. Language learners are said to be fluent when they are able to speak the language with ease relative to their own level, and without undue pausing. They do not pause very often, and when they do, they use fillers. We can talk about oral and written fluency. The aim of developing both types of fluency is to enable learners to get their message across effectively. (Thornbury 2006, Harmer 2007b, Ur 2012)
fluidité (f.) Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Le développement de la fluidité est un objectif de base de l’enseignement et un des critères importants de l’évaluation des connaissances en langue étrangère. Les apprenants peuvent atteindre cet objectif s’ils savent communiquer, conformément à leur niveau de connaissances, avec aisance, de façon relativement continue et sans pauses longues. Il est possible de distinguer fluidité orale et écrite. L’objectif du développement de la fluidité orale et écrite réside dans le fait que les apprenants p ...
Le développement de la fluidité est un objectif de base de l’enseignement et un des critères importants de l’évaluation des connaissances en langue étrangère. Les apprenants peuvent atteindre cet objectif s’ils savent communiquer, conformément à leur niveau de connaissances, avec aisance, de façon relativement continue et sans pauses longues. Il est possible de distinguer fluidité orale et écrite. L’objectif du développement de la fluidité orale et écrite réside dans le fait que les apprenants puissent transmettre les informations le plus efficacement possible. (Thornbury 2006, Harmer 2007b, Ur 2012)
Flüssigkeit, die Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Ein wichtiges Kriterium bei der Bewertung der Sprachkenntnisse. Ihre Förderung ist ein grundlegendes Ziel des Fremdsprachenunterrichtes, welches die Lernenden in dem Fall erreichen, wenn sie fähig sind, mit einer ihrem sprachlichen Niveau entsprechenden Mühelosigkeit, relativ fließend, ohne längere Pausen zu kommunizieren. Pausen sind keine häufigen Erscheinungen in ihrer Kommunikation, aber wenn sie Pausen machen, verwenden sie mehrmals linguistische Mittel, um die Pausen auszufüllen. Dabei wir ...
Ein wichtiges Kriterium bei der Bewertung der Sprachkenntnisse. Ihre Förderung ist ein grundlegendes Ziel des Fremdsprachenunterrichtes, welches die Lernenden in dem Fall erreichen, wenn sie fähig sind, mit einer ihrem sprachlichen Niveau entsprechenden Mühelosigkeit, relativ fließend, ohne längere Pausen zu kommunizieren. Pausen sind keine häufigen Erscheinungen in ihrer Kommunikation, aber wenn sie Pausen machen, verwenden sie mehrmals linguistische Mittel, um die Pausen auszufüllen. Dabei wird zwischen schriftlicher und mündlicher Flüssigkeit unterschieden. Die Förderung beider Formen hat das Ziel, die Lernenden zu befähigen, die Informationen so effektiv wie möglich weitergeben zu können. (Thornbury 2006, Harmer 2007b, Ur 2012)
fluenza (f) Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Uno dei criteri importanti della valutazione della conoscenza di una lingua. Svilupparla è uno degli obiettivi fondamentali della glottodidattica. Questo obiettivo è raggiunto dagli studenti se riescono a comunicare con una leggerezza adeguata al proprio livello, in modo più o meno continuo, senza pause più lunghe. Le pause non sono frequenti e quando fanno una pausa utilizzano spesso degli intercalari. La fluenza può essere orale o scritta. L'obiettivo dello sviluppo della fluenza è che gli stu ...
Uno dei criteri importanti della valutazione della conoscenza di una lingua. Svilupparla è uno degli obiettivi fondamentali della glottodidattica. Questo obiettivo è raggiunto dagli studenti se riescono a comunicare con una leggerezza adeguata al proprio livello, in modo più o meno continuo, senza pause più lunghe. Le pause non sono frequenti e quando fanno una pausa utilizzano spesso degli intercalari. La fluenza può essere orale o scritta. L'obiettivo dello sviluppo della fluenza è che gli studenti riescano a trasmettere le informazioni in modo sempre più efficace. (Thornbury 2006, Harmer 2007b, Ur 2012)
fluidez (la) Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Es un criterio importante a la hora de evaluar los conocimientos lingüísticos. Desarrollarla es un objetivo primordial de la enseñanza de idiomas. Los alumnos logran este objetivo si se comunican sin pausas largas, con relativa fluidez y una soltura adecuada a su nivel lingüístico. No hacen pausas frecuentes, y cuando las hacen, utilizan muletillas. Podemos hablar de fluidez oral y escrita. En los dos casos desarrollar la fluidez tiene como objetivo que los alumnos pasen la información de la for ...
Es un criterio importante a la hora de evaluar los conocimientos lingüísticos. Desarrollarla es un objetivo primordial de la enseñanza de idiomas. Los alumnos logran este objetivo si se comunican sin pausas largas, con relativa fluidez y una soltura adecuada a su nivel lingüístico. No hacen pausas frecuentes, y cuando las hacen, utilizan muletillas. Podemos hablar de fluidez oral y escrita. En los dos casos desarrollar la fluidez tiene como objetivo que los alumnos pasen la información de la forma más eficaz posible. (Thornbury 2006, Harmer 2007b, Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
forró szék Feladattípusok, technikák
Szókincsgyakorló játék, amelyet két csoport játszik. Mindegyik csoportból egy-egy tanuló egy széken ül – ez a forró szék! - a tábla előtt, háttal a táblának. A csoport többi tagja a széken ülő tanuló előtt áll félkörben, szemben a táblával. A tanár felír egy szót a táblára, és a csoporttagoknak gyorsan és halkan el kell magyarázniuk a szót a forró székben ülő társuknak úgy, hogy a másik csapat forró székben ülő tagja ne hallja meg. Az a forró székben ülő tanuló, amelyik gyorsabban kitalálja a tá ...
Szókincsgyakorló játék, amelyet két csoport játszik. Mindegyik csoportból egy-egy tanuló egy széken ül – ez a forró szék! - a tábla előtt, háttal a táblának. A csoport többi tagja a széken ülő tanuló előtt áll félkörben, szemben a táblával. A tanár felír egy szót a táblára, és a csoporttagoknak gyorsan és halkan el kell magyarázniuk a szót a forró székben ülő társuknak úgy, hogy a másik csapat forró székben ülő tagja ne hallja meg. Az a forró székben ülő tanuló, amelyik gyorsabban kitalálja a táblára írt szót, egy pontot szerez a csoportjának. Ezután mindegyik csoportból egy másik tanuló ül a forró székbe, és a játék folytatódik. Az a csoport nyer, amelyik több pontot gyűjt össze. (Robertson 2010)
hot seat Teaching activities, teaching techniques
A game played by two teams to revise vocabulary and to practise how to explain meanings. One student from each team comes to the board and sits in a chair - this is the 'hot seat' - with their back to the board. The other team members stand in a semi-circle around the student in the hot seat, facing the board. The teacher writes a word on the board, and the team have to explain the meaning of that word to the student in the hot seat quickly and not too loud so that the student in the other hot s ...
A game played by two teams to revise vocabulary and to practise how to explain meanings. One student from each team comes to the board and sits in a chair - this is the 'hot seat' - with their back to the board. The other team members stand in a semi-circle around the student in the hot seat, facing the board. The teacher writes a word on the board, and the team have to explain the meaning of that word to the student in the hot seat quickly and not too loud so that the student in the other hot seat cannot hear it. The first student to guess the word on the board gets a point for their team. After that each team chooses another student to sit in the hot seat, and the game continues. The team with the most points is the winner. (Robertson 2010)
chaise (f.) chaude Activités et techniques didactiques
Jeu pour pratiquer le vocabulaire en deux groupes. Au sein de chaque groupe, un apprenant est assis sur une chaise et tourne le dos au tableau. Les autres membres du groupe sont debout, en demi-cercle, face au tableau. L’enseignant écrit un mot sur le tableau et les apprenants doivent l’expliquer à leur camarade assis sur la chaise, rapidement et sans bruit, de façon à ce que le membre de l’autre groupe assis sur la chaise ne puisse pas l’entendre. L’apprenant qui devine le mot le plus vite gagn ...
Jeu pour pratiquer le vocabulaire en deux groupes. Au sein de chaque groupe, un apprenant est assis sur une chaise et tourne le dos au tableau. Les autres membres du groupe sont debout, en demi-cercle, face au tableau. L’enseignant écrit un mot sur le tableau et les apprenants doivent l’expliquer à leur camarade assis sur la chaise, rapidement et sans bruit, de façon à ce que le membre de l’autre groupe assis sur la chaise ne puisse pas l’entendre. L’apprenant qui devine le mot le plus vite gagne un point pour son groupe. Ensuite, un autre apprenant s’assoit sur la chaise et le jeu continue. Le groupe qui a le plus de points gagne. (Robertson 2010)
heißer Stuhl Aufgabentypen, Techniken
Spiel zum Wortschatzüben, gespielt von zwei Gruppen. Ein Lernender aus jeder Gruppe sitzt auf einem Stuhl (dies ist der heiße Stuhl) vor der Tafel, mit dem Rücken zur Tafel. Die anderen Gruppenmitglieder stehen dem sitzenden Lernenden und der Tafel in einem Halbkreis gegenüber. Die Lehrperson schreibt ein Wort an die Tafel, das die Gruppenmitglieder dem Lernenden auf dem heißen Stuhl erklären sollen. Dabei sollen sie darauf achten, dass der sitzende Lernende der anderen Gruppe die Erklärung nich ...
Spiel zum Wortschatzüben, gespielt von zwei Gruppen. Ein Lernender aus jeder Gruppe sitzt auf einem Stuhl (dies ist der heiße Stuhl) vor der Tafel, mit dem Rücken zur Tafel. Die anderen Gruppenmitglieder stehen dem sitzenden Lernenden und der Tafel in einem Halbkreis gegenüber. Die Lehrperson schreibt ein Wort an die Tafel, das die Gruppenmitglieder dem Lernenden auf dem heißen Stuhl erklären sollen. Dabei sollen sie darauf achten, dass der sitzende Lernende der anderen Gruppe die Erklärung nicht hört. Derjenige Lernende auf dem heißen Stuhl erhält einen Punkt für seine Gruppe, der das Wort früher errät. Dann sitzt je ein anderer Lernender auf dem heißen Stuhl und das Spiel geht weiter. Die Gruppe, die am meisten Punkte sammelt, siegt. (Robertson 2010)
hot seat Attività e tecniche didattiche
Un gioco per praticare il lessico giocato da due squadre. Uno studente di ogni squadra sta seduto su una sedia di spalle alla lavagna. Gli altri membri della squadra formano un semicerchio davanti a lui, di fronte alla lavagna. L'insegnante scrive una parola alla lavagna e gli studenti seduti nel semicerchio devono spiegare velocemente e a bassa voce la parola scritta alla lavagna in modo che lo studente seduto sulla hot seat dell'altra squadra non lo senta. Lo studente che indovina per primo la ...
Un gioco per praticare il lessico giocato da due squadre. Uno studente di ogni squadra sta seduto su una sedia di spalle alla lavagna. Gli altri membri della squadra formano un semicerchio davanti a lui, di fronte alla lavagna. L'insegnante scrive una parola alla lavagna e gli studenti seduti nel semicerchio devono spiegare velocemente e a bassa voce la parola scritta alla lavagna in modo che lo studente seduto sulla hot seat dell'altra squadra non lo senta. Lo studente che indovina per primo la parola scritta alla lavagna guadagna un punto per la propria squadra. Il gioco continua con un altro studente sulla hot seat. Vince la squadra che guadagna più punti. (Robertson 2010)
silla caliente (la) Actividades y técnicas didácticas
Es un juego para practicar vocabulario jugado por dos grupos. De cada grupo hay un alumno sentado en una silla (“caliente”) de espaldas a la pizarra. El resto de los grupos está delante de estos dos alumnos, así en frente de la pizarra, formando un semicírculo. El profesor pone una palabra en la pizarra, y los alumnos de cada grupo tienen que explicar la palabra a su compañero en la silla pero de forma rápida y silenciosa, sin que el alumno sentado perteneciente al otro grupo lo oiga. El alumno ...
Es un juego para practicar vocabulario jugado por dos grupos. De cada grupo hay un alumno sentado en una silla (“caliente”) de espaldas a la pizarra. El resto de los grupos está delante de estos dos alumnos, así en frente de la pizarra, formando un semicírculo. El profesor pone una palabra en la pizarra, y los alumnos de cada grupo tienen que explicar la palabra a su compañero en la silla pero de forma rápida y silenciosa, sin que el alumno sentado perteneciente al otro grupo lo oiga. El alumno en la silla que primero acierte la palabra en la pizarra ganará un punto para su grupo. Después otro alumno ocupará la silla de cada grupo, y el juego sigue. Gana el grupo que más puntos acumula. (Robertson 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
frontális tanítás Munkaformák, szervezési módok
Frontális munka: az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló diákok tanulási tevékenysége, elsajátítási folyamata párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében. A frontális munkaforma megteremti a tanulás lehetőséget, de ezt nem biztosítja szükségszerűen mindenki számára. (M. Nádasi 2001, M. Nádasi 2003a)
frontal teaching/frontal work Workmodes
A work mode where all students in a group do the same activity at the same time, often at the same pace in order to achieve the same goal. Frontal work provides opportunities for learning to take place, but it does not necessarily ensure that learning will take place for every learner. (M. Nádasi 2001, M. Nádasi 2003a)
travail (m.) frontal Modes de travail
Mode d’organisation au cours duquel l’activité d’apprentissage et le processus d’acquisition des apprenants se déroulent parallèlement, en même temps, suivant le même rythme, dans le but d’atteindre les objectifs d’enseignement communs. Le mode d’organisation frontal crée la possibilité d’apprentissage mais ne l’assure pas à tout le monde. (M. Nádasi 2001, M. Nádasi 2003a)
frontaler Unterricht Sozialformen
Sozialform, in der die Lernenden parallel, zur gleichen Zeit und häufig im gleichen Tempo lernen, um die gemeinsamen Unterrichtsziele zu erreichen. Diese Sozialform schafft eine Möglichkeit zu lernen, aber sie sichert das tatsächliche Lernen für jeden Lernenden nicht notwendigerweise. (M. Nádasi 2001, M. Nádasi 2003a)
insegnamento (m) frontale Modalità di lavoro
L'organizzazione del lavoro in classe in cui l'attività di apprendimento e il processo di acquisizione degli studenti di un gruppo o di una classe si realizzano parallelamente, nello stesso tempo, seguendo spesso lo stesso ritmo per raggiungere gli obiettivi didattici comuni. L'insegnamento frontale crea le opportunità di apprendimento ma non le assicura necessariamente per tutti. (M. Nádasi 2001, M. Nádasi 2003a)
enseñanza frontal (la) Modos de organizar el trabajo
Es una forma de organizar el trabajo de tal manera que la actividad de aprendizaje y adquisición de los alumnos se realiza paralela y simultáneamente, generalmente al mismo ritmo para lograr los objetivos de enseñanza comunes. La enseñanza frontal crea la posibilidad de aprendizaje pero no la garantiza necesariamente para todos. (M. Nádasi 2001, M. Nádasi 2003a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
füllentős Feladattípusok, technikák
Minden csoport vagy tanuló megfogalmaz a témával kapcsolatban két igaz és egy hamis állítást. Az egyik csoport vagy tanuló felolvassa az állításait, a többi csoport vagy csoporttag megállapodik, melyik a hamis állítás. A csoportok kijelölt tagja (például „A” jelű) az ujjával mutatja a hamis válasz számát. (Kagan 2001, Sketchley 2014)
True or false? Teaching activities, teaching techniques
Each group or student thinks of two true and one false statement about the chosen topic. One of the groups or one of the students reads out their statements and the others decide which one is the false one. A student from each group (e.g., student A) shows the number of the false statement with their finger. (Kagan 2001, Sketchley 2014)
Vrai ou faux ? Activités et techniques didactiques
Chaque apprenant ou groupe formule deux affirmations vraies et une fausse à propos d’un sujet. L’un des apprenants ou groupes lit ses affirmations et les autres décident quelle est la fausse. Le membre désigné de chaque groupe (p. ex. « A ») montre avec ses doigts le numéro de l’affirmation fausse. (Kagan 2001, Sketchley 2014)
Richtig oder falsch? Aufgabentypen, Techniken
Jede Gruppe oder jeder Lernende formuliert zwei richtige und zwei falsche Aussagen in Bezug auf ein Thema. Die eine Gruppe/der eine Lernende liest die Aussagen vor und die anderen Gruppen oder die Gruppenmitglieder entscheiden gemeinsam, welche die falsche Aussage ist. Ein ausgewähltes Gruppenmitglied (z.B. mit "A" gekennzeichnet) zeigt die Nummer der falschen Antwort. (Kagan 2001, Sketchley 2014)
Scopri la bugia! Attività e tecniche didattiche
Ogni gruppo o studente formula due affermazioni vere e una falsa a proposito di un tema. Uno studente o un gruppo legge le sue affermazioni e gli altri decidono qual è l'affermazione falsa. I membri delegati di ciascun gruppo mostrano il numero dell'affermazione falsa con le dita. (Kagan 2001, Sketchley 2014)
¿Verdadero o falso? Actividades y técnicas didácticas
Cada grupo o cada estudiante formula dos afirmaciones verdaderas y una falsa sobre el tema.. Uno de los grupos o uno de los estudiantes lee en voz alta las afirmaciones y los otros deciden cuál de ellas es la falsa. Un estudiante de cada grupo (p. ej. el estudiante A) indica con sus dedos el número de la afirmación falsa. (Kagan 2001, Sketchley 2014)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
fürtábra Feladattípusok, technikák
Az asszociatív tudásra épülő egyszerűsített gondolattérkép. (Pethőné 2005)
story map Teaching activities, teaching techniques
A simplified mind-map that draws on students' associative knowledge. (Pethőné 2005)
plan (m.) d’une histoire Activités et techniques didactiques
Carte mentale simplifiée, basée sur les connaissances associatives. (Pethőné 2005)
Story-Map, das Aufgabentypen, Techniken
Auf dem assoziativen Lernen basierende, vereinfachte Mind-Map. (Pethőné 2005)
Story map (m) Attività e tecniche didattiche
Un mind map semplificato basato sulle conoscenze associative. (Pethőné 2005)
mapa de la historia (el) / story map (el) Actividades y técnicas didácticas
Mapa mental / conceptual simplificado, basado en el saber asociativo. (Pethőné 2005).
HU
EN
FR
DE
IT
ES
gondolattérkép Feladattípusok, technikák
A gondolattérkép/fogalomháló olyan grafikus szervező, amely a gondolatok, információk, fogalmak, valamint a közöttük teremthető kapcsolatok feltárását mutatja meg egy adott témában. Altípusai: asszociatív gondolkodásra épülő, illetve hierarchizált tudásra épülő. (Pethőné 2005)
mind-map Teaching activities, teaching techniques
A graphic organizer that presents ideas, information, and concepts along with the connections between them within a certain topic. Its types are the following: associative mind-maps and hierarchical mind-maps. (Pethőné 2005).
carte (f.) heuristique / carte (f.) mentale / carte (f.) cognitive Activités et techniques didactiques
Schéma graphique qui montre les liens entre les idées, les informations et les notions d’un sujet donné. Il est possible de distinguer les types suivants : carte basée sur des connaissances associatives et celle basée sur des connaissances hiérarchiques. (Pethőné 2005)
Mind-Map, das Aufgabentypen, Techniken
Eine Mind-Map dient dem Ziel einer graphischen Darstellung, die Gedanken, Informationen, Begriffe zu einem bestimmten Thema bzw. die zwischen ihnen erstellbaren Relationen visualisiert. Typen: auf assoziativem Denken bzw. auf hierarchisiertem Wissen basierendes Mind-Map. (Pethőné 2005)
mind-map (m)/diagramma (m) a ragno Attività e tecniche didattiche
Un tipo di organizzazione di pensieri, informazioni, nozioni in un certo tema che rappresenta in modo grafico le relazioni tra di essi. Può basarsi al ragionamento di tipo associativo o di tipo gerarchico. (Pethőné 2005)
mapa mental (el) Actividades y técnicas didácticas
Un esquema gráfico para organizar ideas, información y conceptos junto con conexiones que hay entre ellos dentro de un tema. Tiene los siguientes tipos: asociativo y jerárquico. (Pethőné 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
gyakorlás Módszerek
Egy tanulási-tanítási egységhez kapcsolódó didaktikai feladat, amely a tanulók által elsajátított ismeretek alkalmazását jelenti. A pedagógiai gyakorlatban sokszor használják az alkalmazás szinonimájaként. Az idegen nyelvek tanításában a nyelvtani szerkezetek gyakorlásakor gyakran beszélünk irányított gyakorlásról (például: drillek – behelyettesítő és átalakító drillek), amelyben a hangsúly a nyelvhelyességen, azaz a nyelvtani szerkezet pontos megformálásán van, és szabad gyakorlásról, ahol a ta ...
Egy tanulási-tanítási egységhez kapcsolódó didaktikai feladat, amely a tanulók által elsajátított ismeretek alkalmazását jelenti. A pedagógiai gyakorlatban sokszor használják az alkalmazás szinonimájaként. Az idegen nyelvek tanításában a nyelvtani szerkezetek gyakorlásakor gyakran beszélünk irányított gyakorlásról (például: drillek – behelyettesítő és átalakító drillek), amelyben a hangsúly a nyelvhelyességen, azaz a nyelvtani szerkezet pontos megformálásán van, és szabad gyakorlásról, ahol a tanulók önállóbban és kreatívabban használják a nyelvtani szerkezetet. Ebben a gyakorlási módban már fontos a tartalom kifejezése és a kommunikációs szándék sikeres megvalósítása is, és a tanulók nagyobb szabadságot kapnak a feladatmegoldás közben használt nyelvi elemek megválasztásában is. (Scrivener 2005, Ur 2012)
practice Methods
A phase of the teaching-learning process in which students apply their newly acquired knowledge in different exercises and tasks. It is, therefore, often used as a synonym of application or production in pedagogical practice. In foreign language teaching the practice of grammatical structures first happens in the form of controlled practice (e.g., drills, such as substitution and transformation drills), where the focus is on form and grammatical accuracy. Controlled practice is usually followed ...
A phase of the teaching-learning process in which students apply their newly acquired knowledge in different exercises and tasks. It is, therefore, often used as a synonym of application or production in pedagogical practice. In foreign language teaching the practice of grammatical structures first happens in the form of controlled practice (e.g., drills, such as substitution and transformation drills), where the focus is on form and grammatical accuracy. Controlled practice is usually followed by free practice where students can more creatively use the grammatical structures. In free practice the focus shifts to expressing content and achieving certain communicative goals, and students are given more freedom to choose the language they use. (Scrivener 2005, Ur 2012)
pratique (f.) Méthodes
Phase du processus d’enseignement qui permet aux apprenants de mettre en pratique les connaissances acquises dans le cadre de divers exercices. Elle est souvent employée dans la pratique pédagogique comme synonyme de « application ». Dans l’enseignement des langues étrangères, on peut distinguer la pratique guidée (p. ex. exercices à compléter et à transformer) où l’accent est mis sur le bon usage et sur la bonne formulation des structures de grammaire, et la pratique libre où les apprenants uti ...
Phase du processus d’enseignement qui permet aux apprenants de mettre en pratique les connaissances acquises dans le cadre de divers exercices. Elle est souvent employée dans la pratique pédagogique comme synonyme de « application ». Dans l’enseignement des langues étrangères, on peut distinguer la pratique guidée (p. ex. exercices à compléter et à transformer) où l’accent est mis sur le bon usage et sur la bonne formulation des structures de grammaire, et la pratique libre où les apprenants utilisent des structures de façon individuelle et créative. Dans le cas de cette dernière, il est important que les apprenants puissent exprimer un certain contenu, satisfaire aux intentions de communication et qu’ils disposent de plus de liberté quant au choix des éléments linguistiques à utiliser. (Scrivener 2005, Ur 2012)
Übung, die Methoden
Arbeitsweise, die zur Anwendung und Einprägung von Kenntnissen nach Einführung eines neuen Lernstoffs dient. Deswegen wird "Anwendung" häufig als ihr Synonym benutzt. Im Fremdsprachenunterricht werden die grammatischen Strukturen häufig mit "kontrollierter Übung" (Englisch 'controlled practice') eingeübt (z.B. Drill in der Form von Einsetz- und Umformungsübungen). Bei diesen Übungen stehen die richtig gebildete Form und die grammatische Korrektheit im Mittelpunkt. Nach dieser Phase der Einübung ...
Arbeitsweise, die zur Anwendung und Einprägung von Kenntnissen nach Einführung eines neuen Lernstoffs dient. Deswegen wird "Anwendung" häufig als ihr Synonym benutzt. Im Fremdsprachenunterricht werden die grammatischen Strukturen häufig mit "kontrollierter Übung" (Englisch 'controlled practice') eingeübt (z.B. Drill in der Form von Einsetz- und Umformungsübungen). Bei diesen Übungen stehen die richtig gebildete Form und die grammatische Korrektheit im Mittelpunkt. Nach dieser Phase der Einübung folgt meistens die "freie Übung" (Eng. 'free practice'), bei welcher die Lernenden die grammatische Struktur freier und kreativer verwenden. In dieser Phase ist es schon wichtig, den Inhalt ausdrücken und die kommunikative Absicht erfolgreich verwirklichen zu können. Die Lernenden können freier bestimmen, welche sprachlichen Strukturen sie verwenden wollen. (Scrivener 2005, Ur 2012)
pratica (f) Metodi
Una fase del processo di insegnamento-apprendimento in cui gli studenti applicano le loro conoscenze acquisite in diversi esercizi e compiti. Si usa, quindi, spesso come sinonimo di applicazione o la produzione in pratica pedagogica. Nell'insegnamento delle lingue straniere la pratica di strutture grammaticali prima avviene in forma di pratica controllata (ad es: drill, come la sostituzione e le esercitazioni di trasformazione), dove il focus è sulla forma e l'accuratezza grammaticale. La pratic ...
Una fase del processo di insegnamento-apprendimento in cui gli studenti applicano le loro conoscenze acquisite in diversi esercizi e compiti. Si usa, quindi, spesso come sinonimo di applicazione o la produzione in pratica pedagogica. Nell'insegnamento delle lingue straniere la pratica di strutture grammaticali prima avviene in forma di pratica controllata (ad es: drill, come la sostituzione e le esercitazioni di trasformazione), dove il focus è sulla forma e l'accuratezza grammaticale. La pratica controllata è di solito seguita da prove libere dove gli studenti possono utilizzare le strutture grammaticali in maniera più creativa. Nelle prove libere l'attenzione si sposta ad esprimere contenuti e raggiungere determinati obiettivi comunicativi, e agli studenti è data più libertà di scegliere il linguaggio da usare. (Scrivener 2005, Ur 2012)
práctica (la) Métodos
Una fase del proceso de enseñanza-aprendizaje en la que los estudiantes aplican sus conocimientos recién adquiridos en diferentes ejercicios y tareas. Con frecuencia se usa, por tanto, en la práctica pedagógica como sinónimo de aplicación o producción. En la enseñanza de lenguas extranjeras la práctica de las estructuras gramaticales primero ocurre en forma de ejercicios controlados (drills, como sustitución o transformación), donde el énfasis está en la corrección gramatical. Después de la prác ...
Una fase del proceso de enseñanza-aprendizaje en la que los estudiantes aplican sus conocimientos recién adquiridos en diferentes ejercicios y tareas. Con frecuencia se usa, por tanto, en la práctica pedagógica como sinónimo de aplicación o producción. En la enseñanza de lenguas extranjeras la práctica de las estructuras gramaticales primero ocurre en forma de ejercicios controlados (drills, como sustitución o transformación), donde el énfasis está en la corrección gramatical. Después de la práctica controlada normalmente tiene lugar la práctica libre, en la que los estudiantes pueden usar las estructuras con más creatividad. En la práctica libre el énfasis se desplaza hacia la expresión de ciertos contenidos y alcanzar metas comunicativas y los alumnos tienen más libertad a la hora de elegir los elementos lingüísticos empleados en la actividad. (Scrivener 2005, Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
gyorscipő Feladattípusok, technikák
A csoportok ötleteket, képeket, rajzokat stb. gyűjtenek a saját témájukhoz, majd vagy a csoportok, vagy a papírok vándorolnak tovább. A csoportok folytatják a másik csapat munkáját. A papírok vagy a csoportok addig mennek körbe, amíg vissza nem jutnak az eredeti helyükre. Ezután elmondják, hogy mi szerepel a papírjukon. (Óhidy 2005)
walking and doing Teaching activities, teaching techniques
Students work in groups, and each group has a different topic to work on. The groups collect ideas, pictures, drawings, and so on, that are related to their own topic, and they make a poster. After some time, each group moves to the poster of a different group, or the posters are exchanged between groups, and each group continues the work of another one. This goes on until all the posters or groups arrive back at their original place. To finish the activity, all groups present their poster to th ...
Students work in groups, and each group has a different topic to work on. The groups collect ideas, pictures, drawings, and so on, that are related to their own topic, and they make a poster. After some time, each group moves to the poster of a different group, or the posters are exchanged between groups, and each group continues the work of another one. This goes on until all the posters or groups arrive back at their original place. To finish the activity, all groups present their poster to the whole group. (Óhidy 2005)
Se promener et compléter Activités et techniques didactiques
Les groupes rassemblent des idées, des images, des dessins, etc. concernant leur sujet. Ensuite, soit les groupes font un tour, soit on fait passer les papiers. Les groupes suivants continuent le travail des autres, et cela jusqu’à faire un tour complet. Enfin, les groupes racontent ce qui se trouve sur leur papier. (Óhidy 2005)
spazieren und machen Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden arbeiten in Gruppen. Die Gruppen sammeln Ideen, Bilder, Zeichnungen zu ihrem eigenen Thema, dann gehen entweder die Gruppen oder die Blätter weiter. Die Gruppen setzen die Arbeit der vorigen Gruppe fort. Die Blätter oder die Gruppen gehen weiter, bis sie wieder ihren ursprünglichen Platz erreichen. Dann berichten sie über ihr Blatt. (Óhidy 2005)
Idee in giro Attività e tecniche didattiche
Gli studenti lavorano in gruppi e ogni gruppo raccoglie idee, immagini, disegni, ecc, che sono legati al proprio argomento. Dopo qualche tempo, i gruppi o i fogli iniziano a muoversi in giro, e ogni gruppo prosegue il lavoro di un altro. Questo va avanti fino a quando tutti i fogli o gruppi arrivano di nuovo al loro posto originale. Per terminare l'attività, tutti i gruppi presentano i loro risultati in plenum. (Óhidy 2005)
circuito de ideas (el) Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes trabajan en grupos y cada grupo reúne ideas, imágenes, dibujos, etc. relacionados con su tema. Pasado algún tiempo, los miembros del grupo o los papeles empiezan a circular por el aula y cada grupo continúa el trabajo empezado por otros hasta que los documentos vuelven al grupo original. Para finalizar la actividad, todos los grupos presentan sus resultados a la clase. (Óhidy 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
hallott szöveg értésének készsége Tanulói jellemzők
Az egyik receptív nyelvi készség, amelynek az a célja, hogy a tanulók a hallott szöveget minél jobban megértsék. Beszélhetünk extenzív hallgatásról, amelynek célja a hallott szöveg megértése és élvezése. Ugyanakkor beszélhetünk intenzív hallgatásról, amelynek célja a hallott szöveg megértése és a hallott szöveg értésének tudatos fejlesztése a szöveghez kapcsolódó feladatok segítségével. Gyakran alkalmazott hallgatási technika az általános megértést célzó hallgatás és a konkrét információt kereső ...
Az egyik receptív nyelvi készség, amelynek az a célja, hogy a tanulók a hallott szöveget minél jobban megértsék. Beszélhetünk extenzív hallgatásról, amelynek célja a hallott szöveg megértése és élvezése. Ugyanakkor beszélhetünk intenzív hallgatásról, amelynek célja a hallott szöveg megértése és a hallott szöveg értésének tudatos fejlesztése a szöveghez kapcsolódó feladatok segítségével. Gyakran alkalmazott hallgatási technika az általános megértést célzó hallgatás és a konkrét információt kereső hallgatás. (Scrivener 2005, Harmer 2007b).
listening skills Learner characteristics
A set of receptive skills used when students listen to and understand a text. Extensive listening means listening to a text at length, often for pleasure. Intensive listening, on the other hand, means listening to a text and studying detailed aspects of its meaning and its language by doing focused activities in order to achieve a study goal. Two commonly used listening techniques are listening for global understanding, which is listening to a text to understand the gist or the main idea (listen ...
A set of receptive skills used when students listen to and understand a text. Extensive listening means listening to a text at length, often for pleasure. Intensive listening, on the other hand, means listening to a text and studying detailed aspects of its meaning and its language by doing focused activities in order to achieve a study goal. Two commonly used listening techniques are listening for global understanding, which is listening to a text to understand the gist or the main idea (listening for gist/gist listening), and listening for specific information, which is listening to find some specific information. (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
compréhension (f.) orale Caractéristiques des apprenants
Une des compétences de réception qui permet aux apprenants de comprendre au mieux un texte écouté. On peut distinguer l’écoute extensive dont le but est de comprendre le texte écouté tout en prenant du plaisir à l’écouter, et l’écoute intensive qui permet de comprendre le texte écouté et de développer la compréhension orale de manière consciente à l’aide d’exercices relatifs au texte. Les techniques d’écoute les plus fréquemment utilisées sont l’écoute globale et l’écoute sélective. (Scrivener 2 ...
Une des compétences de réception qui permet aux apprenants de comprendre au mieux un texte écouté. On peut distinguer l’écoute extensive dont le but est de comprendre le texte écouté tout en prenant du plaisir à l’écouter, et l’écoute intensive qui permet de comprendre le texte écouté et de développer la compréhension orale de manière consciente à l’aide d’exercices relatifs au texte. Les techniques d’écoute les plus fréquemment utilisées sont l’écoute globale et l’écoute sélective. (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
Hörverstehen, das Eigenschaften der Lernenden
Hören ist eine der rezeptiven Fertigkeiten. Sein Ziel ist, dass die Lernenden den gehörten Text so gut wie möglich verstehen. Dabei werden extensives und intensives Hören unterschieden. Beim extensiven Hören ist das Ziel das Verstehen des Textes, häufig zum Vergnügen. Beim intensiven Hören sind die Ziele das Verstehen des Textes und die bewusste Förderung des Hörverstehens durch Aufgaben, die sich auf den Text beziehen. Häufig werden zwei Hörstrategien benutzt: Hören mit dem Ziel des allgemeinen ...
Hören ist eine der rezeptiven Fertigkeiten. Sein Ziel ist, dass die Lernenden den gehörten Text so gut wie möglich verstehen. Dabei werden extensives und intensives Hören unterschieden. Beim extensiven Hören ist das Ziel das Verstehen des Textes, häufig zum Vergnügen. Beim intensiven Hören sind die Ziele das Verstehen des Textes und die bewusste Förderung des Hörverstehens durch Aufgaben, die sich auf den Text beziehen. Häufig werden zwei Hörstrategien benutzt: Hören mit dem Ziel des allgemeinen, globalen Verstehens bzw. Hören mit dem Ziel, spezifische Informationen zu verstehen. (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
abilità (f) di ascolto Caratteristiche degli apprendenti
Una delle abilità ricettive cha ha come obiettivo la comprensione sempre più approfondita di un testo ascoltato. Possiamo parlare di ascolto estensivo che ha come obiettivo la comprensione del testo ascoltato, spesso per il piacere. L'ascolto intensivo ha invece come obiettivo oltre alla comprensione del testo ascoltato anche lo sviluppo consapevole dell'abilità di ascolto attraverso compiti relativi al testo. Tecniche di ascolto frequentemente usate sono l'ascolto per la comprensione globale e ...
Una delle abilità ricettive cha ha come obiettivo la comprensione sempre più approfondita di un testo ascoltato. Possiamo parlare di ascolto estensivo che ha come obiettivo la comprensione del testo ascoltato, spesso per il piacere. L'ascolto intensivo ha invece come obiettivo oltre alla comprensione del testo ascoltato anche lo sviluppo consapevole dell'abilità di ascolto attraverso compiti relativi al testo. Tecniche di ascolto frequentemente usate sono l'ascolto per la comprensione globale e l'ascolto per trovare informazioni concrete. (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
destreza auditiva (la) / audición (la) Características de los aprendientes
Una de las destrezas receptivas que permite a los estudiantes entender un texto escuchado. Una audición extensiva significa escuchar y entender un texto, a menudo por placer. La audición intensiva en cambio significa escuchar un texto y realizar diferentes actividades didácticas relacionadas para desarrollar la comprensión auditiva. Dos técnicas de audición frecuentes son la comprensión global (para captar la idea central) y la comprensión para obtener una información específica (escucha/audició ...
Una de las destrezas receptivas que permite a los estudiantes entender un texto escuchado. Una audición extensiva significa escuchar y entender un texto, a menudo por placer. La audición intensiva en cambio significa escuchar un texto y realizar diferentes actividades didácticas relacionadas para desarrollar la comprensión auditiva. Dos técnicas de audición frecuentes son la comprensión global (para captar la idea central) y la comprensión para obtener una información específica (escucha/audición selectiva). (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
hibajavítás A tanulás szervezése;A tanulás értékelése
Az a tevékenység, amelynek során a tanár vagy egy hibát elkövető tanuló (önjavítás), vagy egy másik tanuló (társjavítás) kijavítja az elkövetett hibát vagy nyelvbotlást. Ez történhet szóbeli vagy írásbeli feladatokban. Szóbeli feladatoknál kétféle gyakori hibajavítási stratégiáról beszélünk. A kommunikatív feladatok végzésekor – szóbeli szövegalkotáskor vagy a beszédkészség-fejlesztést célzó feladatoknál – késleltetett hibajavítást célszerű alkalmazni, amikor a hibajavító nem javítja a hibát rög ...
Az a tevékenység, amelynek során a tanár vagy egy hibát elkövető tanuló (önjavítás), vagy egy másik tanuló (társjavítás) kijavítja az elkövetett hibát vagy nyelvbotlást. Ez történhet szóbeli vagy írásbeli feladatokban. Szóbeli feladatoknál kétféle gyakori hibajavítási stratégiáról beszélünk. A kommunikatív feladatok végzésekor – szóbeli szövegalkotáskor vagy a beszédkészség-fejlesztést célzó feladatoknál – késleltetett hibajavítást célszerű alkalmazni, amikor a hibajavító nem javítja a hibát rögtön annak elkövetésekor, hanem később, a feladat elvégzése után emeli ki és javítja. A nyelvhelyességet fejlesztő feladatoknál azonnali hibajavítást célszerű alkalmazni, amikor a hibajavító kijavítja a hibát rögtön annak elkövetése után. (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
An action performed by the teacher to give feedback on an error, that is, an incorrect language form (mistake or slip) produced by a student. Errors can also be corrected by the student who has made the mistake (self-correction), or by another student from the group (peer-correction). Errors can be oral or written, and correction can also be oral or written. When correcting oral errors, it is important to make the distinction between two common types of correction strategies. In communicative, f ...
An action performed by the teacher to give feedback on an error, that is, an incorrect language form (mistake or slip) produced by a student. Errors can also be corrected by the student who has made the mistake (self-correction), or by another student from the group (peer-correction). Errors can be oral or written, and correction can also be oral or written. When correcting oral errors, it is important to make the distinction between two common types of correction strategies. In communicative, fluency-focused activities it is useful to apply delayed correction, when the error is only corrected after the activity has been finished. In non-communicative, accuracy-focused activities it is important to correct the errors on the spot (on-the-spot correction), right after they have been made. (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
correction (f.) des erreurs Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage;Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Activité au cours de laquelle l’enseignant, un autre apprenant (correction par les pairs) ou l’apprenant lui-même (autocorrection) corrige l’erreur ou la faute. La correction peut concerner les exercices oraux ou écrits. Dans le cas des exercices oraux, on peut distinguer deux stratégies de correction. Concernant les exercices de communication – expression orale ou développement des compétences de communication – il est préférable d’utiliser une correction retardée, c’est-à-dire corriger l’erreu ...
Activité au cours de laquelle l’enseignant, un autre apprenant (correction par les pairs) ou l’apprenant lui-même (autocorrection) corrige l’erreur ou la faute. La correction peut concerner les exercices oraux ou écrits. Dans le cas des exercices oraux, on peut distinguer deux stratégies de correction. Concernant les exercices de communication – expression orale ou développement des compétences de communication – il est préférable d’utiliser une correction retardée, c’est-à-dire corriger l’erreur une fois l’exercice fini. Les exercices de grammaire, eux, peuvent faire l’objet d’une correction immédiate, à savoir une correction faite juste après que l’erreur a été commise. (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
Fehlerkorrektur, die Führung des Lehr- und Lernprozesses;Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Diejenige Tätigkeit, wenn die Lehrperson, ein anderer Lernender (Peer-Korrektur), oder der den Fehler begehende Lernende (Selbstkorrektur) einen Fehler oder einen Versprecher korrigiert. Dies kann bei mündlichen und bei schriftlichen Aufgaben geschehen. Bei den mündlichen Aufgaben werden zwei Korrekturstrategien unterschieden. Bei den kommunikativen Aufgaben – z.B. bei mündlicher Textverfassung, bei Aufgaben, die die Fertigkeit Sprechen fördern – ist es ratsam, eine verspätete Korrektur anzuwend ...
Diejenige Tätigkeit, wenn die Lehrperson, ein anderer Lernender (Peer-Korrektur), oder der den Fehler begehende Lernende (Selbstkorrektur) einen Fehler oder einen Versprecher korrigiert. Dies kann bei mündlichen und bei schriftlichen Aufgaben geschehen. Bei den mündlichen Aufgaben werden zwei Korrekturstrategien unterschieden. Bei den kommunikativen Aufgaben – z.B. bei mündlicher Textverfassung, bei Aufgaben, die die Fertigkeit Sprechen fördern – ist es ratsam, eine verspätete Korrektur anzuwenden, d. h. die korrigierende Person korrigiert den Fehler nicht gleich, sondern später, nach der Aufgabe. Bei Aufgaben mit dem Ziel, die Sprachrichtigkeit zu fördern, ist es ratsam, die Fehler gleich nach dem Begehen zu korrigieren (sofortige Fehlerkorrektur). (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
correzione (f) degli errori Gestione dell'insegnamento e apprendimento;Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
L'attività durante la quale l'insegnante o lo studente che commette un errore (autocorrezione) o un altro studente corregge un errore o un lapsus. Questo può succedere in attività orali o scritte. Nel caso di attività orali si distinguono due strategie frequenti di correzione di errori. Quando si tratta di attività comunicative - produzione orale o attività che mirano allo sviluppo dell'abilità di produzione orale - è consigliabile la correzione posticipata, quando non si corregge l'errore comme ...
L'attività durante la quale l'insegnante o lo studente che commette un errore (autocorrezione) o un altro studente corregge un errore o un lapsus. Questo può succedere in attività orali o scritte. Nel caso di attività orali si distinguono due strategie frequenti di correzione di errori. Quando si tratta di attività comunicative - produzione orale o attività che mirano allo sviluppo dell'abilità di produzione orale - è consigliabile la correzione posticipata, quando non si corregge l'errore commesso subito ma si sottolinea e si corregge dopo l'attività. Quando si tratta invece di attività che mirano alla correttezza è consigliabile la correzione istantanea quando si corregge l'errore appena commesso. (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
corrección de errores (la) Gestión de la enseñanza-aprendizaje;Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
La actividad mediante la cual el profesor, otro alumno (corrección por el compañero) o el alumno que cometió el error (autocorrección) corrige el error cometido o el lapsus linguae. Esto puede realizarse tanto en actividades orales como en escritas. En caso de las actividades orales, podemos hablar de dos estrategias de corrección frecuentes. A la hora de realizar tareas comunicativas – cuando producen textos orales o en actividades cuyo objetivo es desarrollar la destreza oral – es recomendable ...
La actividad mediante la cual el profesor, otro alumno (corrección por el compañero) o el alumno que cometió el error (autocorrección) corrige el error cometido o el lapsus linguae. Esto puede realizarse tanto en actividades orales como en escritas. En caso de las actividades orales, podemos hablar de dos estrategias de corrección frecuentes. A la hora de realizar tareas comunicativas – cuando producen textos orales o en actividades cuyo objetivo es desarrollar la destreza oral – es recomendable utilizar una corrección retrasada, cuando el corrector no corrige el error justo después de que se haya cometido, sino lo subraya y corrige más tarde, al terminar la actividad. Sin embargo, en las actividades cuyo objetivo es desarrollar la corrección gramatical es recomendable valerse de la corrección inmediata, cuando la persona que cometió el error lo corrige justo después de cometerlo. (Scrivener 2005, Harmer 2007b)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
idegen nyelvi tudásszint Tanulói jellemzők
Az idegennyelv-tudás szintjét leíró kategória, amely a tanulók csoportba osztásának leggyakoribb kritériuma. A köznyelvben beszélhetünk kezdő, álkezdő, alapfokú, középszint alatti, középszintű, középszint feletti, haladó és mesterszintű nyelvtudásról. Ezeknek a szinteknek az elérésekor a Közös Európai Referenciakeret (KER) jelöléseit használhatjuk a kimeneti szint meghatározására, amelyek a következők: A1 és A2 (alapszintű nyelvhasználók), B1 és B2 (önálló nyelvhasználók) és C1 és C2 (mesterfokú ...
Az idegennyelv-tudás szintjét leíró kategória, amely a tanulók csoportba osztásának leggyakoribb kritériuma. A köznyelvben beszélhetünk kezdő, álkezdő, alapfokú, középszint alatti, középszintű, középszint feletti, haladó és mesterszintű nyelvtudásról. Ezeknek a szinteknek az elérésekor a Közös Európai Referenciakeret (KER) jelöléseit használhatjuk a kimeneti szint meghatározására, amelyek a következők: A1 és A2 (alapszintű nyelvhasználók), B1 és B2 (önálló nyelvhasználók) és C1 és C2 (mesterfokú nyelvhasználók). Vagyis általánosságban elmondható, hogy egy alapfokú nyelvi szintre épülő nyelvi kurzus tervezett kimeneti szintje A1 vagy A2 (minimumszint vagy alapszint), egy középszint alatti kurzus tervezett kimeneti szintje A2 vagy B1 szint (alapszint vagy küszöbszint), egy középszintű kurzus tervezett kimeneti szintje B1 vagy B2 (küszöbszint vagy középszint), egy középszint feletti kurzus tervezett kimeneti szintje B2 vagy C1 (középszint vagy haladószint), és egy haladó nyelvi kurzus tervezett kimeneti szintje C1 vagy C2 (haladószint vagy mesterfok). (Közös Európai Referenciakeret 2002, Harmer 2007b)
level of foreign language knowledge Learner characteristics
The level achieved by a language learner, which is also the most commonly adopted criterion for grouping students. We can talk about beginner, false-beginner, elementary, lower- or pre-intermediate, intermediate, upper-intermediate, advanced and expert users of a language. The Common European Framework of Reference (CEFR or CEF) identifies six different levels of language knowledge, that is, six different language competence levels, which are the following: A1 and A2 (levels of basic users), B1 ...
The level achieved by a language learner, which is also the most commonly adopted criterion for grouping students. We can talk about beginner, false-beginner, elementary, lower- or pre-intermediate, intermediate, upper-intermediate, advanced and expert users of a language. The Common European Framework of Reference (CEFR or CEF) identifies six different levels of language knowledge, that is, six different language competence levels, which are the following: A1 and A2 (levels of basic users), B1 and B2 (levels of independent users), and C1 and C2 (levels of proficient users). In general, the level achieved by a student at the end of an elementary language course is usually A1 or A2 (Breakthrough or Waystage level), at the end of a pre-intermediate course it is A2 or B1 (Waystage or Threshold level), at the end of an intermediate course it is B1 or B2 (Threshold or Vantage level), at the end of an upper-intermediate course it is B2 or C1 (Vantage or Effective Operational Proficiency level), and at the end of an advanced course it is C1 or C2 (Effective Operational Proficiency level or Mastery level). (Common European Framework of Reference for Languages 2000, Harmer 2007b)
niveau (m.) de connaissances en langue étrangère Caractéristiques des apprenants
Catégorie décrivant le niveau de connaissances en langue étrangère qui sert de base pour classer les apprenants en groupes. Dans la langue courante, il est possible de distinguer entre les niveaux suivants : débutant, faux-débutant, élémentaire, pré-intermédiaire, intermédiaire, avancé et expert. Une fois ces niveaux de connaissances acquis, on peut utiliser les catégories définies par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) pour indiquer le niveau de maîtrise d’une langue ...
Catégorie décrivant le niveau de connaissances en langue étrangère qui sert de base pour classer les apprenants en groupes. Dans la langue courante, il est possible de distinguer entre les niveaux suivants : débutant, faux-débutant, élémentaire, pré-intermédiaire, intermédiaire, avancé et expert. Une fois ces niveaux de connaissances acquis, on peut utiliser les catégories définies par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) pour indiquer le niveau de maîtrise d’une langue étrangère : A1 et A2 (utilisateurs débutants), B1 et B2 (utilisateurs indépendants), C1 et C2 (utilisateurs expérimentés). De manière générale, les cours de langue de niveau débutant ont comme niveaux de sortie prévus les niveaux A1 ou A2 (niveaux de découverte ou de survie), les cours de langue de niveau pré-intermédiaire ont comme niveau de sortie prévu les niveaux A2 ou B1 (niveau de survie ou niveau seuil),les cours de langue de niveau intermédiaire ont comme niveau de sortie prévu les niveaux B1 ou B2 (niveau seuil ou indépendant),les cours de langue de niveau avancé ont comme niveau de sortie prévu les niveaux B2 ou C1 (niveau indépendant ou autonome) et les cours de langue de niveau expert ont comme niveau de sortie prévu les niveaux C1 ou C2 (niveau autonome ou maîtrise). (Cadre européen commun de référence pour les langues 2002, Harmer 2007b)
Sprachniveau, das Eigenschaften der Lernenden
Kategorie, die die Stufe der Fremdsprachenkenntnisse beschreibt. Es gilt als das häufigste Kriterium bei der Einteilung der Lernenden. In der Umgangssprache werden acht Stufen der Sprachkenntnisse unterschieden: Anfänger, False Beginner, Unterstufe, untere Mittelstufe, Mittelstufe, obere Mittelstufe, Fortgeschrittene, sehr Fortgeschrittene. Die Kompetenzniveaus und die Ausgangsniveaus der verschiedenen Sprachkurse werden mit den Bezeichnungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) ge ...
Kategorie, die die Stufe der Fremdsprachenkenntnisse beschreibt. Es gilt als das häufigste Kriterium bei der Einteilung der Lernenden. In der Umgangssprache werden acht Stufen der Sprachkenntnisse unterschieden: Anfänger, False Beginner, Unterstufe, untere Mittelstufe, Mittelstufe, obere Mittelstufe, Fortgeschrittene, sehr Fortgeschrittene. Die Kompetenzniveaus und die Ausgangsniveaus der verschiedenen Sprachkurse werden mit den Bezeichnungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) gekennzeichnet: A1 und A2 (elementare Sprachverwendung), B1 und B2 (selbstständige Sprachverwendung), C1 und C2 (kompetente Sprachverwendung). Im Allgemeinen lässt sich sagen, dass das geplante Ausgangsniveau eines Anfängerkurses A1 oder A2 (Breakthrough oder Waystage), eines unteren Mittelstufenkurses A2 oder B1 (Waystage oder Threshold), eines Mittelstufenkurses B1 oder B2 (Threshold oder Vantage), eines oberen Mittelstufenkurses B2 oder C1 (Vantage oder Effective Operational Proficiency), eines Fortgeschrittenenkurses C1 oder C2 (Effective Operational Proficiency oder Mastery) ist. (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen 2001, Harmer 2007b)
livello (m) della conoscenza della lingua straniera Caratteristiche degli apprendenti
Categoria che descrive il livello della conoscenza di una lingua straniera che è il criterio più frequente della suddivisione degli studenti in gruppi. Nella lingua parlata si parla di livello principiante, falso principiante, elementare, preintermedio, intermedio e avanzato. Una volta raggiunti questi livelli, si possono usare le categorie definite dal Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER): A1 e A2 (Base), B1 e B2 (Autonomia) e C1 e C2 (Padronanza). In genere il livello raggiunto di uno s ...
Categoria che descrive il livello della conoscenza di una lingua straniera che è il criterio più frequente della suddivisione degli studenti in gruppi. Nella lingua parlata si parla di livello principiante, falso principiante, elementare, preintermedio, intermedio e avanzato. Una volta raggiunti questi livelli, si possono usare le categorie definite dal Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER): A1 e A2 (Base), B1 e B2 (Autonomia) e C1 e C2 (Padronanza). In genere il livello raggiunto di uno studente alla fine di un corso elementare è A1 o A2 (Livello base o Livello elementare), alla fine di un corso preintermedio A2 o B1 (Livello elementare o Livello intermedio o "di soglia"), alla fine di un corso intermedio B1 o B2 (Livello intermedio o "di soglia" o Livello intermedio superiore), alla fine di un corso intermedio superiore B2 o C1 (Livello intermedio superiore o Livello avanzato o "di efficienza autonoma"), alla fine di un corso avanzato C1 o C2 ( Livello avanzato o "di efficienza autonoma" o Livello di padronanza della lingua in situazioni complesse). (Quadro Comune Europeo di Riferimento 2002, Harmer 2007b)
nivel de conocimiento de una lengua extranjera (el) Características de los aprendientes
Categoría que describe el nivel de conocimiento de una lengua extranjera que es el criterio más usado para clasificar a los estudiantes en grupos. Podemos distinguir los siguientes niveles: principiante, falsoprincipiante, elemental, preintermedio, intermedio, posintermedio, avanzado y superior.Se utilizan las designaciones del Marco Común Europeo de Referencia para indicar el nivel de salida. Los seis niveles de conocimiento son los siguientes: A1 y A2 (Usuario básico), B1 y B2 (Usuario indepen ...
Categoría que describe el nivel de conocimiento de una lengua extranjera que es el criterio más usado para clasificar a los estudiantes en grupos. Podemos distinguir los siguientes niveles: principiante, falsoprincipiante, elemental, preintermedio, intermedio, posintermedio, avanzado y superior.Se utilizan las designaciones del Marco Común Europeo de Referencia para indicar el nivel de salida. Los seis niveles de conocimiento son los siguientes: A1 y A2 (Usuario básico), B1 y B2 (Usuario independiente) y C1 y C2 (Usuario competente). En general, el nivel alcanzado por un estudiante al final de un curso de lengua elemental es deA1 o A2 (Acceso o Plataforma), al final de un curso preintermedio es A2 o B1 (Plataforma o Umbral), al final de un curso intermedio es B1 or B2 (Umbral o Avanzado), al final de un curso pos-/alto intermedio es B2 o C1 (Avanzado o Dominio Operativo Eficaz), y al final de un curso avanzado es C1 o C2 (Dominio Operativo Eficaz o Maestría). (Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas 2002, Harmer 2007b)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
IKT A tanulás tervezése;A tanulás szervezése
Információs és kommunikációs technológiák (IKT), illetve az IKT-ra épülő eszközöknek az alkalmazása az oktatásban. Alkalmazásának céljai különbözőek lehetnek: információgyűjtés, -rendszerezés, -feldolgozás, -megosztás, kommunikáció, nyelvi készségek és kooperáció fejlesztése. Az IKT-ra épülő eszközök eredményesen felhasználhatók a tanórán vagy azon kívül. A leggyakrabban használt IKT-eszközök között találhatók olyan elektronikus eszközök, amelyek internet-hozzáférés nélkül is használhatóak (péld ...
Információs és kommunikációs technológiák (IKT), illetve az IKT-ra épülő eszközöknek az alkalmazása az oktatásban. Alkalmazásának céljai különbözőek lehetnek: információgyűjtés, -rendszerezés, -feldolgozás, -megosztás, kommunikáció, nyelvi készségek és kooperáció fejlesztése. Az IKT-ra épülő eszközök eredményesen felhasználhatók a tanórán vagy azon kívül. A leggyakrabban használt IKT-eszközök között találhatók olyan elektronikus eszközök, amelyek internet-hozzáférés nélkül is használhatóak (például: interaktív tábla, mobiltelefon, számítógép, táblagép, kamera), bár használatuk az internet-hozzáféréssel még sokrétűbbé válhat. Ugyancsak IKT-eszközök azok az interneten található „online” eszközök, amelyek különböző módon segítik a tanulókat a fent említett célok elérésében (például: fórum, wiki, blog, podcast, chat, e-mail, online szótárak, video- és fotoszerkesztő programok). Egyre elterjedtebbek az okostelefonok és táblagépek segítségével használható alkalmazások is. Az IKT-eszközök segítségével különböző feladatok adhatók, például: véleménycsere egy fórumon, közös dokumentum szerkesztése egy wikiben, osztályblog és egyéni tanulói blogok írása és szerkesztése, podcast segítségével hanganyag rögzítése és megosztása, chatbeszélgetések írásban és szóban, videók és fotók szerkesztése és megosztása, webquestek keretében információ- és anyaggyűjtés és a gyűjtött anyag feldolgozása, bemutatása. (Dudeney - Hockly 2007, Útmutató 2013)
ICT Planning learning;Managing learning
ICT stands for information and communication technologies, and it involves the use of ICT tools in education. ICT tools can be used for various purposes: collecting, organizing, analysing and sharing information, as well as developing communicative, cooperative and language skills. ICT tools can be used in and outside the classroom. Some ICT tools, such as interactive whiteboards (IWBs), mobile phones, computers, tablets and cameras can be used for learning without having access to the Internet, ...
ICT stands for information and communication technologies, and it involves the use of ICT tools in education. ICT tools can be used for various purposes: collecting, organizing, analysing and sharing information, as well as developing communicative, cooperative and language skills. ICT tools can be used in and outside the classroom. Some ICT tools, such as interactive whiteboards (IWBs), mobile phones, computers, tablets and cameras can be used for learning without having access to the Internet, though their use is usually enhanced when Internet access is available. ICT tools also involve some online tools on the Internet which can be exploited for the purposes mentioned above, such as forums, wikis, blogs, podcasts, chat rooms, emails, online dictionaries, as well as video and photo-editing tools. Applications for smart phones and tablets are becoming more and more common as learning tools, too. Some of the tasks that can be performed with the help of ICT tools are the following: exchanging opinions on a forum, editing a document together in a wiki, writing and editing class blogs and individual student blogs, recording and sharing audio files in podcasts, discussing a topic in oral or written chats, editing and sharing videos and photos, collecting, analysing and presenting information in web quests. (Dudeney - Hockly 2007, Útmutató 2013)
TICE (f.) Planification de l'enseignement et de l'apprentissage;Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage
Les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) et l’utilisation des outils TICE dans le cadre de l’enseignement. L’utilisation des TICE peut revêtir différentes formes : recueillir, organiser, traiter et partager des informations ainsi que développer la communication, les compétences linguistiques et la coopération. Les outils TICE peuvent être efficacement utilisés en ou en dehors de la classe. Parmi les ressources les plus fréquemment employées, on trouve d ...
Les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) et l’utilisation des outils TICE dans le cadre de l’enseignement. L’utilisation des TICE peut revêtir différentes formes : recueillir, organiser, traiter et partager des informations ainsi que développer la communication, les compétences linguistiques et la coopération. Les outils TICE peuvent être efficacement utilisés en ou en dehors de la classe. Parmi les ressources les plus fréquemment employées, on trouve des outils électroniques qui fonctionnent sans connexion Internet (p. ex. le tableau interactif, le téléphone portable, l’ordinateur, l’iPad, la caméra) mais ils peuvent être mieux exploités à l’aide d’un accès Internet. On compte parmi les outils TICE toutes les ressources en ligne (p. ex. les forums, les wiki, les blogs, le podcast, le chat, les emails, les dictionnaires en ligne, les logiciels de traitement des vidéos et des photos) qui aident l’apprenant à atteindre les objectifs mentionnés précédemment. Les applications disponibles grâce aux téléphones portables et iPads sont de plus en plus populaires. À l’aide des outils TICE, il est possible de donner aux apprenants divers exercices, p. ex. échanger des avis sur un forum, rédiger un document dans un wiki, écrire des blogs personnels ou des blogs de classe, enregistrer et partager des fichiers audio à l’aide d’un podcast, chatter à l’écrit et à l’oral, traiter et partager des vidéos et des photos, rechercher des informations dans le cadre d’un webquest, puis traiter et présenter le matériel recueilli. (Dudeney - Hockly 2007, Útmutató 2013)
IKT, die Planung des Lehr- und Lernprozesses;Führung des Lehr- und Lernprozesses
Mit IKT wird Informations- und Kommunikationstechnik bzw. die Anwendung von auf der IKT basierenden Mitteln im Unterricht bezeichnet. Die Anwendung der IKT kann mehrere Ziele haben: die Sammlung, Ordnung, Bearbeitung oder Mitteilung von Informationen bzw. die Förderung der Kommunikation, der sprachlichen Fertigkeiten, und der Kooperation. Die IKT-Mittel können sowohl im Unterricht als auch außerhalb des Unterrichts erfolgreich benutzt werden. Zu den populärsten IKT-Mitteln gehören z. B. elektron ...
Mit IKT wird Informations- und Kommunikationstechnik bzw. die Anwendung von auf der IKT basierenden Mitteln im Unterricht bezeichnet. Die Anwendung der IKT kann mehrere Ziele haben: die Sammlung, Ordnung, Bearbeitung oder Mitteilung von Informationen bzw. die Förderung der Kommunikation, der sprachlichen Fertigkeiten, und der Kooperation. Die IKT-Mittel können sowohl im Unterricht als auch außerhalb des Unterrichts erfolgreich benutzt werden. Zu den populärsten IKT-Mitteln gehören z. B. elektronische Geräte, die auch ohne Internetzugang benutzt werden können (z. B. interaktive Tafel, Handy, Computer, Tablet, Kamera), obwohl ihre Einsatzmöglichkeiten mit Internet bedeutend vielfältiger sind. Auch online können IKT-Mittel gefunden werden, die den Lernenden auf unterschiedliche Weise beim Erreichen der genannten Ziele helfen (z. B. Forum, Wiki, Blog, Podcast, Chat, E-Mail, online Wörterbücher, Video- und Fotobearbeitungsprogramme). Immer beliebter sind Anwendungen, die mit Smartphones oder Tablets gebraucht werden können. Durch IKT können verschiedene Aufgaben gegeben werden: Meinungsaustausch in einem Forum, Bearbeitung eines gemeinsamen Dokuments in einem Wiki, ein Klassenblog/ein persönliches Blog schreiben und editieren, Tonaufnahme speichern und mithilfe von Podcast zugänglich machen, Chat-Gespräche (schriftlich und mündlich), Videos und Fotos bearbeiten und teilen, Informations- und Materialiensammlung in Form von Webquests, dann das Material bearbeiten und darstellen. (Dudeney - Hockly 2007, Útmutató 2013)
TIC (pl) Progettazione dell'insegnamento e apprendimento;Gestione dell'insegnamento e apprendimento
L'applicazione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione nella didattica. Gli obiettivi dell'utilizzo delle TIC possono essere diversi: raccogliere, organizzare, analizzare e condividere le informazioni o sviluppare le abilità comunicative, cooperative e linguistiche. Le TIC possono essere efficaci sia in classe che fuori classe. Tra i mezzi TIC usati più frequentemente si trovano dei mezzi elettronici che possono essere utilizzati anche senza collegamento a Internet (per esempio ...
L'applicazione delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione nella didattica. Gli obiettivi dell'utilizzo delle TIC possono essere diversi: raccogliere, organizzare, analizzare e condividere le informazioni o sviluppare le abilità comunicative, cooperative e linguistiche. Le TIC possono essere efficaci sia in classe che fuori classe. Tra i mezzi TIC usati più frequentemente si trovano dei mezzi elettronici che possono essere utilizzati anche senza collegamento a Internet (per esempio lavagna interattiva, cellulare, computer, tablet, camera), anche se con l'accesso a Internet il loro utilizzo può diventare più variabile. Sono dei mezzi TIC anche i mezzi online che si trovano su Internet che possono facilitare in diversi modi gli studenti a raggiungere gli obiettivi sopra elencati (per esempio forum, wiki, blog, podcast, chat, e-mail, dizionari online, programmi per il montaggio di foto e video). Sono sempre più diffuse le applicazioni per smartphone e tablet. Con l'aiuto dei mezzi TIC si possono assegnare diversi compiti, per esempio scambiarsi opinioni su un forum, modificare un documento comune in un wiki, scrivere un blog della classe o un blog individuale, registrare e condividere audio con l'aiuto di podcast, conversazione in chat scritta e orale, montare e condividere video e foto, raccogliere informazioni con webquest e analizzare e presentare il materiale raccolto. (Dudeney - Hockly 2007, Útmutató 2013)
TIC (las) (Técnicas de Información y Comunicación) Planificación de la enseñanza-aprendizaje;Gestión de la enseñanza-aprendizaje
Los objetivos de su uso pueden ser diversos: recoger, organizar, procesar y compartir información, desarrollar las destrezas lingüísticas y la cooperación. Las herramientas TIC se pueden usar con éxito tanto dentro de la clase como fuera. Las herramientas TIC más usadas son, por ejemplo, algunas herramientas técnicas que se pueden usar sin conexión a Internet (pizarra digital, móvil, ordenador, tableta, cámara), aunque su uso puede ser más explotado aun con conexión a Internet. También son herra ...
Los objetivos de su uso pueden ser diversos: recoger, organizar, procesar y compartir información, desarrollar las destrezas lingüísticas y la cooperación. Las herramientas TIC se pueden usar con éxito tanto dentro de la clase como fuera. Las herramientas TIC más usadas son, por ejemplo, algunas herramientas técnicas que se pueden usar sin conexión a Internet (pizarra digital, móvil, ordenador, tableta, cámara), aunque su uso puede ser más explotado aun con conexión a Internet. También son herramientas TIC las herramientas en línea que podemos encontrar en Internet y que ayudan a los alumnos a lograr los objetivos arriba mencionados (por ejemplo: foro, wiki, blog, podcast, chat, email, diccionarios en línea, programas para editar vídeos y fotos). Las aplicaciones para móviles inteligentes y tabletas son cada vez más extendidas. Podemos dar varias tareas con las herramientas TIC, por ejemplo, intercambiar opiniones en un foro, editar un documento compartido en una wiki, escribir y editar blogs de clase e individuales, registrar grabaciones con un podcast, chatear de forma escrita y oral, editar y compartir vídeos y fotos, recoger información en el marco de una webquest, procesar y presentar el material recogido. (Dudeney - Hockly 2007, Útmutató 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
indián beszélgetés Feladattípusok, technikák
A tanulók beszélgetnek vagy vitatkoznak úgy, hogy mielőtt hozzászólnak a témához, megismétlik az utolsó hozzászólás utolsó mondatát. (Kagan 2001)
echo Teaching activities, teaching techniques
Students discuss a topic so that whenever a student starts saying something, they have to repeat the last sentence of the student talking before them. (Kagan 2001)
jeu (m.) de l’écho Activités et techniques didactiques
Les apprenants discutent d’un sujet ou font un débat mais avant que l’un d’entre eux ne prenne la parole, il doit répéter la dernière phrase de la dernière intervention. (Kagan 2001)
Echo, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden diskutieren oder debattieren über ein Thema. Bevor sie etwas kommentieren, sollen sie den letzten Satz des letzten Kommentars wiederholen. (Kagan 2001)
Eco Attività e tecniche didattiche
Gli studenti conversano o discutono in modo che prima di aggiungere un commento al tema ripetono l'ultima frase dell'ultimo commento. (Kagan 2001)
eco (el) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos discuten o debaten de manera que antes de comentar el tema, repiten la última frase del último comentario. (Kagan 2001)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
instrukcióadás A tanulás szervezése
Tanári tevékenység, amelynek során a tanár elmagyarázza a tanulóknak azt, hogy mi a feladat. Az instrukcióadás akkor hatékony, ha rövid, világos és jól érthető. A tanár példákkal vagy a feladat rövid bemutatásával, illetve „demonstrálásával” teheti még érthetőbbé az instrukcióadást, és instrukcióértést ellenőrző kérdésekkel bizonyosodhat meg arról, hogy a tanulók valóban megértették-e a feladatot. (Scrivener 2005, Harmer 2007a).
giving instructions Managing learning
An action performed by the teacher in order to inform students about what they are expected to do. Effective instructions are short, clear and easy to understand. The teacher can use examples or demonstrate the task in order to help students fully understand the task, and can ask instruction checking questions (ICQs) to make sure the instructions have really been understood. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
donner des consignes Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage
Activité de l’enseignant au cours de laquelle celui-ci explique l’exercice aux apprenants. Elle est efficace si les consignes sont claires, brèves et compréhensibles. Pour rendre les consignes plus intelligibles, l’enseignant peut donner des exemples, présenter ou illustrer brièvement l’exercice, et peut vérifier la compréhension en posant des questions. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
Instruktion geben Führung des Lehr- und Lernprozesses
Lehreraktivität. Die Lehrperson erklärt den Lernenden die Aufgabe. Die Instruktion ist in dem Fall effektiv, wenn sie kurz, klar und verständlich ist. Die Instruktion kann durch Beispiele, durch Demonstration oder kurze Darstellung der Aufgabe verständlicher gemacht werden. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
dare istruzioni Gestione dell'insegnamento e apprendimento
L'attività dell'insegnante durante la quale l'insegnante spiega agli studenti che cosa è il compito. Le istruzioni sono efficaci se sono brevi, chiare e ben comprensibili. L'insegnante può rendere le istruzioni ancora più comprensibili con esempi o con la breve presentazione del compito da svolgere e può controllare se gli studenti abbiano davvero capito il compito, facendo delle domande per verificare la comprensione dell'istruzione. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
dar instrucciones Gestión de la enseñanza-aprendizaje
Una actividad docente mediante la cual el profesor explica a los alumnos cuál es la tarea. Dar instrucciones resulta eficaz si la instrucción es corta, clara y se puede entender bien. El profesor puede ayudar a los alumnos para que entiendan completamente la tarea mediante ejemplos o demostrando brevemente la tarea misma, y puede cerciorarse de que los alumnos entendieron la tarea con preguntas que sirven para comprobar la comprensión de las instrucciones. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
irányított felfedezés Módszerek
Tanítási módszer, amelynek alkalmazásakor a tanár olyan feladatokat ad a tanulóknak, amelyek elvégzése során a tanulók önmaguk képesek felfedezni és megfogalmazni az összefüggéseket és a szabályokat. A tanulás tehát az új ismeretek tanulói felfedezése, amelyben a tanár a megfelelő kérdések feltevésével, ezáltal a tanulók figyelmének irányításával segíti a felfedezést, vagyis a fontos jelenségek és összefüggések könnyebb észrevételét. Az új ismereteket tehát nem a tanár magyarázza el vagy nyújtja ...
Tanítási módszer, amelynek alkalmazásakor a tanár olyan feladatokat ad a tanulóknak, amelyek elvégzése során a tanulók önmaguk képesek felfedezni és megfogalmazni az összefüggéseket és a szabályokat. A tanulás tehát az új ismeretek tanulói felfedezése, amelyben a tanár a megfelelő kérdések feltevésével, ezáltal a tanulók figyelmének irányításával segíti a felfedezést, vagyis a fontos jelenségek és összefüggések könnyebb észrevételét. Az új ismereteket tehát nem a tanár magyarázza el vagy nyújtja át. Az idegen nyelvek tanítása során gyakran ajánlható ennek a módszernek az alkalmazása a nyelvtani szerkezetek jelentésének tanításakor. (Scrivener 2005)
guided discovery Methods
A teaching method which engages students in tasks that allow them to make their own discoveries by making connections and comparisons, and formulating the rules for themselves. Learning, therefore, is the discovery of new knowledge by students, rather than listening to and understanding explanations given by the teacher. The teacher's role in guided discovery is to select appropriate tasks and to ask good questions that direct students' attention towards key points so that they notice them more ...
A teaching method which engages students in tasks that allow them to make their own discoveries by making connections and comparisons, and formulating the rules for themselves. Learning, therefore, is the discovery of new knowledge by students, rather than listening to and understanding explanations given by the teacher. The teacher's role in guided discovery is to select appropriate tasks and to ask good questions that direct students' attention towards key points so that they notice them more easily. When teaching a foreign language, guided discovery can be used effectively in the teaching of grammatical structures. (Scrivener 2005)
découverte (f.) guidée Méthodes
Méthode d’enseignement au cours de laquelle l’enseignant donne des exercices aux apprenants, leur permettant de découvrir et de formuler des liens et des règles. Dans ce sens, l’apprentissage est la découverte des nouvelles connaissances par les apprenants. L’enseignant, lui, soutient ce processus en posant des questions appropriées et en guidant l’attention des apprenants mais ce n’est pas lui qui explique ou transmet les connaissances. Dans le cas de l’enseignement des langues étrangères, il e ...
Méthode d’enseignement au cours de laquelle l’enseignant donne des exercices aux apprenants, leur permettant de découvrir et de formuler des liens et des règles. Dans ce sens, l’apprentissage est la découverte des nouvelles connaissances par les apprenants. L’enseignant, lui, soutient ce processus en posant des questions appropriées et en guidant l’attention des apprenants mais ce n’est pas lui qui explique ou transmet les connaissances. Dans le cas de l’enseignement des langues étrangères, il est conseillé d’utiliser cette méthode pour faire découvrir le sens des structures grammaticales. (Scrivener 2005)
endeckendes Lernen Methoden
Lehrmethode. Die Lehrperson gibt den Lernenden Aufgaben, und dadurch befähigt sie sie, Zusammenhänge und Regeln selbst zu entdecken. Das Lernen ist dementsprechend das Entdecken neuer Kenntnisse durch die Lernenden. Die Lehrperson fördert diesen Entdeckungsprozess durch adäquate Fragestellungen und durch die Steuerung der Aufmerksamkeit der Lernenden, aber die neuen Kenntnisse werden nicht durch ihre Erklärungen vermittelt. Im Fremdsprachenunterricht ist diese Methode besonders bei der Vermittlu ...
Lehrmethode. Die Lehrperson gibt den Lernenden Aufgaben, und dadurch befähigt sie sie, Zusammenhänge und Regeln selbst zu entdecken. Das Lernen ist dementsprechend das Entdecken neuer Kenntnisse durch die Lernenden. Die Lehrperson fördert diesen Entdeckungsprozess durch adäquate Fragestellungen und durch die Steuerung der Aufmerksamkeit der Lernenden, aber die neuen Kenntnisse werden nicht durch ihre Erklärungen vermittelt. Im Fremdsprachenunterricht ist diese Methode besonders bei der Vermittlung grammatischer Strukturen zu empfehlen. (Weitere Benennung: gelenktes Entdecken). (Scrivener 2005)
scoperta (f) guidata Metodi
Metodo di insegnamento quando l'insegnante dà dei compiti agli studenti durante i quali gli studenti sono capaci di scoprire e di formulare da soli le correlazioni e le regole. L'apprendimento quindi è la scoperta attraverso gli studenti delle nuove conoscenze in cui l'insegnante facilita questa scoperta ponendo le domande adeguate e indirizzando così l'attenzione degli studenti. Le nuove conoscenze non vengono quindi spiegate o fornite dall'insegnante. Nella glottodidattica questo metodo è spes ...
Metodo di insegnamento quando l'insegnante dà dei compiti agli studenti durante i quali gli studenti sono capaci di scoprire e di formulare da soli le correlazioni e le regole. L'apprendimento quindi è la scoperta attraverso gli studenti delle nuove conoscenze in cui l'insegnante facilita questa scoperta ponendo le domande adeguate e indirizzando così l'attenzione degli studenti. Le nuove conoscenze non vengono quindi spiegate o fornite dall'insegnante. Nella glottodidattica questo metodo è spesso consigliato per l'insegnamento dei significati delle strutture grammaticali. (Scrivener 2005)
descubrimiento guiado (el) Métodos
Un método de enseñanza, mediante el cual el profesor da ejercicios a los alumnos que al resolverse ayudan a los alumnos a descubrir las relaciones y formular las reglas. Así el aprendizaje es un descubrimiento de los nuevos conocimientos por parte de los alumnos, en el que el profesor con las preguntas adecuadas dirige la atención de los alumnos y así fomenta el descubrimiento, o sea, facilita la observación de los fenómenos importantes y de las conexiones. Así que no es el profesor quien explic ...
Un método de enseñanza, mediante el cual el profesor da ejercicios a los alumnos que al resolverse ayudan a los alumnos a descubrir las relaciones y formular las reglas. Así el aprendizaje es un descubrimiento de los nuevos conocimientos por parte de los alumnos, en el que el profesor con las preguntas adecuadas dirige la atención de los alumnos y así fomenta el descubrimiento, o sea, facilita la observación de los fenómenos importantes y de las conexiones. Así que no es el profesor quien explica o da los nuevos conocimientos. Se recomienda usar este método durante la enseñanza de idiomas extranjeros, cuando enseñamos el significado de estructuras gramaticales. (Scrivener 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
íráskészség Tanulói jellemzők
Az egyik olyan produktív nyelvi készség, amelynek célja egyrészt az, hogy a tanulók helyesen formálják meg a nyelvi megnyilatkozásaikat írásban, és ez gyakran mechanikus másolás, diktálás vagy irányított írásgyakorlat (például: mondatok kiegészítése, átalakítása) segítségével történik. Másrészt ugyancsak fontos cél, hogy a tanulók minél világosabban, koherensebben és helyesebben fejezzék ki magukat egy kommunikatív szituációban az alkalmazott műfaj sajátosságainak megfelelően (folyamatos írás). ...
Az egyik olyan produktív nyelvi készség, amelynek célja egyrészt az, hogy a tanulók helyesen formálják meg a nyelvi megnyilatkozásaikat írásban, és ez gyakran mechanikus másolás, diktálás vagy irányított írásgyakorlat (például: mondatok kiegészítése, átalakítása) segítségével történik. Másrészt ugyancsak fontos cél, hogy a tanulók minél világosabban, koherensebben és helyesebben fejezzék ki magukat egy kommunikatív szituációban az alkalmazott műfaj sajátosságainak megfelelően (folyamatos írás). Ez gyakran irányított írás (megadott szerkezet, szókincs vagy nyelvi struktúrák alapján) vagy szabad írás (önálló írás) segítségével történik. Az íráskészség fejlesztésekor gyakran alkalmazott technika a folyamatközpontú írás, amelynek lépései a következők: (a) a tanuló megírja szövegének az első változatát, (b) a tanár vagy egy másik tanuló visszajelzést ad rá, (c) a tanuló a visszajelzés segítségével újraírja a szövegét. (Harmer 2007a, Ur 2012)
writing skills Learner characteristics
A set of productive skills used when students want to express themselves in writing. One of the main aims of developing writing skills is to help students write accurately, which is often done with the help of copying and dictation tasks as well as guided writing exercises (e.g., sentence completion, sentence transformation). Another important aim is to help students write fluently, that is, clearly and coherently in a communicative situation, following the conventions of a particular genre (flu ...
A set of productive skills used when students want to express themselves in writing. One of the main aims of developing writing skills is to help students write accurately, which is often done with the help of copying and dictation tasks as well as guided writing exercises (e.g., sentence completion, sentence transformation). Another important aim is to help students write fluently, that is, clearly and coherently in a communicative situation, following the conventions of a particular genre (fluent writing). This is often done with the help of guided writing tasks (e.g., by providing students with a text skeleton and a set of vocabulary items or certain grammatical structures), or fee writing tasks. A common technique for developing writing skills is process writing, which has the following steps: (i) students write a first draft, (ii) the teacher or another student gives feedback on it, (iii) based on the feedback students rewrite their text. (Harmer 2007a, Ur 2012)
expression (f.) écrite Caractéristiques des apprenants
Une des compétences de production qui permet aux apprenants de s’exprimer à l’écrit de manière convenable. Cette compétence peut être développée à l’aide d’une reproduction mécanique de textes, d’une dictée ou d’un exercice écrit guidé (p. ex. compléter ou reformuler des phrases). Il est également important que les apprenants puissent s’exprimer dans une situation de communication de façon claire, cohérente et correcte tout en respectant les spécificités du genre en question. Ce but peut être at ...
Une des compétences de production qui permet aux apprenants de s’exprimer à l’écrit de manière convenable. Cette compétence peut être développée à l’aide d’une reproduction mécanique de textes, d’une dictée ou d’un exercice écrit guidé (p. ex. compléter ou reformuler des phrases). Il est également important que les apprenants puissent s’exprimer dans une situation de communication de façon claire, cohérente et correcte tout en respectant les spécificités du genre en question. Ce but peut être atteint grâce aux exercices écrits guidés (en utilisant des structures ou des éléments de vocabulaire donnés) ou libres (écrit individuel). Afin de développer les compétences d’expression écrite, on utilise fréquemment l’exercice dont les phases sont les suivantes : (i) l’apprenant rédige la première version de son texte, (ii) l’enseignant ou un autre apprenant lui donne un retour, (iii) l’apprenant réécrit son texte suivant les conseils. (Harmer 2007a, Ur 2012)
Schreiben, das Eigenschaften der Lernenden
Die eine produktive Fertigkeit. Ihr Ziel ist, dass die Lernenden ihre sprachlichen Äußerungen schriftlich korrekt formulieren können. Das erfolgt häufig in Form von mechanischem Abschreiben, Diktieren, oder gelenkter Schreibübung (z. B. Satzergänzung oder -umformung). Eine weitere wichtige Zielsetzung ist, dass die Lernenden sich so klar, kohärent und richtig wie möglich in einer kommunikativen Situation ausdrücken können, wobei sie auch die Eigenschaften einer Gattung beachten. Das erfolgt häuf ...
Die eine produktive Fertigkeit. Ihr Ziel ist, dass die Lernenden ihre sprachlichen Äußerungen schriftlich korrekt formulieren können. Das erfolgt häufig in Form von mechanischem Abschreiben, Diktieren, oder gelenkter Schreibübung (z. B. Satzergänzung oder -umformung). Eine weitere wichtige Zielsetzung ist, dass die Lernenden sich so klar, kohärent und richtig wie möglich in einer kommunikativen Situation ausdrücken können, wobei sie auch die Eigenschaften einer Gattung beachten. Das erfolgt häufig in Form von gelenktem Schreiben (z. B. die Strukturen, Wortschatz werden angegeben) oder von freiem (selbständigen) Schreiben. Bei der Förderung der Schreibkompetenz wird häufig die Technik "Schreiben als Prozess" (Eng. 'process writing') verwendet. Diese besteht aus den folgenden Schritten: (i) der Lernende schreibt die erste Fassung des Textes, (ii) die Lehrperson oder ein anderer Lernende gibt darüber Feedback, (iii) der Lernende schreibt auf der Grundlage der Rückmeldung den Text nochmal. (Harmer 2007a, Ur 2012)
scrittura (f)/scrivere Caratteristiche degli apprendenti
Una delle due abilità produttive utilizzate quando gli studenti vogliono esprimersi per iscritto. Uno dei principali obiettivi dello sviluppo dell'abilità di scrittura è quello di aiutare gli studenti a scrivere con precisione, che è spesso fatto con l’aiuto della copiatura e le attività di dettatura, nonché esercizi di scrittura guidata (ad esempio il completamento delle frasi, le trasformazioni). Un altro obiettivo importante è quello di aiutare gli studenti a scrivere fluentemente, cioè in mo ...
Una delle due abilità produttive utilizzate quando gli studenti vogliono esprimersi per iscritto. Uno dei principali obiettivi dello sviluppo dell'abilità di scrittura è quello di aiutare gli studenti a scrivere con precisione, che è spesso fatto con l’aiuto della copiatura e le attività di dettatura, nonché esercizi di scrittura guidata (ad esempio il completamento delle frasi, le trasformazioni). Un altro obiettivo importante è quello di aiutare gli studenti a scrivere fluentemente, cioè in modo chiaro e coerente in una situazione comunicativa, in base alle convenzioni di un particolare genere (scrittura fluente). Questo spesso è fatto con l'aiuto di attività di scrittura guidata (ad esempio: fornendo agli studenti uno scheletro di testo, una serie di vocaboli o alcune strutture grammaticali), o attività di scrittura libera. Una tecnica comune per lo sviluppo delle capacità di scrittura è la scrittura di processo, che ha le seguenti fasi: (i) gli studenti scrivono una prima bozza, (ii) l'insegnante o un altro studente fornisce un feedback su di esso, (iii) in base ai feedback gli studenti riscrivono il testo. (Harmer 2007a, Ur 2012)
expresión escrita (la) Características de los aprendientes
Una de las destrezas productivas que permite al estudiante expresarse por escrito. Uno de los objetivos del desarrollo de la expresión escrita es el de ayudar al estudiante a escribir con precisión, lo cual se hace a menudo con la ayuda de ejercicios de dictado y de copiar textos, al igual que con ejercicios de escritura guiada (p. ej. completar o transformar frases). Otro objetivo importante es ayudar al estudiante a escribir con soltura (es decir, de una forma clara y coherente en una situació ...
Una de las destrezas productivas que permite al estudiante expresarse por escrito. Uno de los objetivos del desarrollo de la expresión escrita es el de ayudar al estudiante a escribir con precisión, lo cual se hace a menudo con la ayuda de ejercicios de dictado y de copiar textos, al igual que con ejercicios de escritura guiada (p. ej. completar o transformar frases). Otro objetivo importante es ayudar al estudiante a escribir con soltura (es decir, de una forma clara y coherente en una situación comunicativa, siguiendo las convenciones de un género determinado). Esto se hace normalmente mediante tareas de escritura guiada (p.ej. proporcionando al estudiante un 'esqueleto' del texto, una serie de palabras o estructuras gramaticales) o de escritura libre. Una técnica común para desarrollar esta destreza es la llamada “la escritura por proceso”, que tiene los siguientes pasos: (i) los estudiantes escriben un primer borrador, (ii) el profesor u otro alumno dan su opinión sobre él, (iii) el estudiante reescribe el texto a partir de los comentarios. (Harmer 2007a, Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
ismétlés Módszerek
Egy, már feldolgozott tananyag újboli átnézése, összegzése. (Falus 2003)
reviewing Methods
The process of summarising, organising and revising already completed material. (Falus 2003)
révision (f.)/récapitulation (f.) Méthodes
Résumé et systématisation des connaissances relatives à un sujet traité. (Falus 2003)
Wiederholung, die Methoden
Die Zusammenfassung, Systematisierung, und Wiederholung eines bereits bearbeiteten Lernstoffs. (Falus 2003)
Resumen y sistematización de lo aprendido al terminar una unidad lectiva. (Falus 2003)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
jégtörő Feladattípusok, technikák
Rövid, gyakran játékos feladatok, amelyeket az első, együtt töltött tanév vagy egy tanfolyam elején lehet használni arra, hogy a tanulók megismerkedjenek és könnyebben beszélgessenek egymással, vagyis „törjön meg a jég”. Ezeket leggyakrabban pármunkában, kiscsoportos munkában vagy piactérformában játsszák. (Harmer 2007a)
A short, game-like activity at the beginning of a school-year or a course. Its aim is to help students to get to know each other and start talking to each other and thus to 'break the ice'. It is most often done in pairs or in small groups or as a mingling activity. (Harmer 2007a)
brise-glace (m.) Activités et techniques didactiques
Exercices courts et ludiques que l’on peut utiliser en début d’année scolaire afin que les apprenants puissent se connaître et discutent plus facilement les uns avec les autres, pour que « la glace se brise ». Le plus fréquemment, ces exercices se jouent en binômes ou en petits groupes. (Harmer 2007a)
Kennenlernenspiele, die Aufgabentypen, Techniken
Kurze, meistens spielerische Aufgaben, die gut zu Beginn des Schuljahres eingesetzt werden können, damit die Lernenden einander kennenlernen und eine lockere Atmosphäre entsteht. Die meistverwendeten Sozialformen sind Partnerarbeit, Gruppenarbeit und Mingle ("Jeder mit jedem"). (Harmer 2007a)
rompighiaccio (m) Attività e tecniche didattiche
Attività brevi, spesso ludiche che all'inizio di un anno scolastico o di un corso possono essere usate per far conoscere gli studenti e per farli conversare gli uni con gli altri, letteralmente per "rompere il ghiacchio". Queste attività si giocano il più spesso a coppie o in piccoli gruppi. (Harmer 2007a)
rompehielos (el) Actividades y técnicas didácticas
Actividades cortas y frecuentemente lúdicas que se pueden usar al principio del curso académico para que los alumnos se conozcan y entablen conversaciones entre sí más fácilmente, así “rompiendo el hielo”. Se juega generalmente en parejas, grupos pequeños o en un mingle. (Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
jóslás Feladattípusok, technikák
Szövegfeldolgozási technika. Egy szöveg olvasásakor az egyes szakaszoknál meg-megállunk. Ilyenkor a tanulóknak meg kell jósolniuk, hogyan folytatódik a történet. Majd így váltakozik a felolvasás/olvasás és a jóslás. (Pethőné 2005)
A technique to study and analyse a text. When students read a text, they pause at certain points which are determined by the teacher, and they try to predict how the text will continue. Then they read on until they pause again... (Pethőné 2005)
prédiction (f.) Activités et techniques didactiques
Technique pour traiter un texte. Au cours de la lecture d’un texte, on s’arrête à certains points. À ces moments-là, on demande aux apprenants de prédire la suite de l’histoire. On alterne ainsi lecture et prédiction. (Pethőné 2005)
Wahrsagung, die Aufgabentypen, Techniken
Technik zur Textbearbeitung. Beim Lesen eines Textes hält die Lehrperson die Lernenden mehrmals an. An diesen Stellen sollen die Lernenden versuchen, vorauszusagen, wie die Geschichte weitergeht. Das Lesen und die Wahrsagung wechseln sich auf diese Weise ab. (Pethőné 2005)
Predizione Attività e tecniche didattiche
Una tecnica per trattare un testo. L'insegnante legge un testo ad alta voce e si ferma dopo certi tratti. Gli studenti devono indovinare come continua la storia. E così si alternano fasi di lettura e di predizione. (Pethőné 2005)
predicción (la) Actividades y técnicas didácticas
Una técnica para estudiar y analizar un texto. Cuando los estudiantes leen un texto, se detienen en ciertos puntos determinados por el profesor y tratan de predecir cómo continúa la historia. Después siguen leyendo hasta que se detienen otra vez. (Pethőné 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
képcsere Feladattípusok, technikák
A tanár feltesz egy képet a táblára, és minden tanuló mond egy olyan szót, amelyik a képről eszébe jut. A tanár felírja a tanulók által javasolt szavakat a táblára, a kép köré. Fontos, hogy a tanulók meg tudják indokolni a kapcsolatot a kép és az általuk javasolt szó között, vagyis el tudják magyarázni a választásukat. A tanár kérheti a tanulókat a kapcsolat megmagyarázására, de ez a lépés el is hagyható. Ha minden tanuló javasolt legalább egy szót, akkor a tanár leveszi a képet a tábláról, és f ...
A tanár feltesz egy képet a táblára, és minden tanuló mond egy olyan szót, amelyik a képről eszébe jut. A tanár felírja a tanulók által javasolt szavakat a táblára, a kép köré. Fontos, hogy a tanulók meg tudják indokolni a kapcsolatot a kép és az általuk javasolt szó között, vagyis el tudják magyarázni a választásukat. A tanár kérheti a tanulókat a kapcsolat megmagyarázására, de ez a lépés el is hagyható. Ha minden tanuló javasolt legalább egy szót, akkor a tanár leveszi a képet a tábláról, és felrak egy másikat, amelyik valami egészen mást ábrázol. A tanulók feladata most az, hogy a táblára írt szavakat valamilyen módon hozzák összefüggésbe a képpel. Mindenkinek kell legalább egy összefüggést találnia. Amikor valaki sikeresen összekapcsol egy szót a képpel, a tanár letörli a szót. (Szesztay 2009)
Change the picture Teaching activities, teaching techniques
The teacher puts a picture on the board and each student says a word that they associate with the picture. It is very important that students can justify their choice and explain the link between the picture and their word. The teacher might ask for an explanation, but this may be left out. The teacher writes all the words around the picture. When all the students have suggested at least one word, the teacher takes the picture off the board, and puts up a completely different one. Each student h ...
The teacher puts a picture on the board and each student says a word that they associate with the picture. It is very important that students can justify their choice and explain the link between the picture and their word. The teacher might ask for an explanation, but this may be left out. The teacher writes all the words around the picture. When all the students have suggested at least one word, the teacher takes the picture off the board, and puts up a completely different one. Each student has now to choose a word from the board, find a link between the word and the new picture, and say a sentence in which they explain the link. When a student says a sentence, the teacher deletes the word from the board. (Szesztay 2009)
Changer l'image Activités et techniques didactiques
L’enseignant met une image au tableau et chaque apprenant prononce spontanément un mot qui lui passe par la tête. Il est important que les apprenants puissent justifier le lien entre l’image et le mot proposé. L’enseignant peut demander aux apprenants d’expliquer le lien mais cette étape peut également être omise. Dès que chaque apprenant a proposé un mot, l’enseignant retire l’image et en met une autre présentant quelque chose de complètement différent. La tâche des apprenants est alors de trou ...
L’enseignant met une image au tableau et chaque apprenant prononce spontanément un mot qui lui passe par la tête. Il est important que les apprenants puissent justifier le lien entre l’image et le mot proposé. L’enseignant peut demander aux apprenants d’expliquer le lien mais cette étape peut également être omise. Dès que chaque apprenant a proposé un mot, l’enseignant retire l’image et en met une autre présentant quelque chose de complètement différent. La tâche des apprenants est alors de trouver un lien logique entre les mots écrits au tableau et la nouvelle image. Chaque apprenant doit trouver au moins un lien. Quand le lien est établi, l’enseignant efface le mot en question. (Szesztay 2009)
Bildwechsel, der Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson hängt ein Bild an die Tafel. Jeder Lernende nennt ein Wort, das ihm zu dem Bild einfällt und erklärt den Zusammenhang zwischen dem Bild und dem Wort. (Eventuell kann die Lehrperson um die Erklärung des Zusammenhangs bitten). Die Lehrperson schreibt die Wörter an die Tafel. Wenn jeder Lernende zumindest ein Wort gesagt hat, wechselt die Lehrperson das Bild. Das neue Bild stellt etwas völlig anderes dar. Jeder Lernende soll jetzt zwischen den aufgeschriebenen Wörtern und dem Bild ei ...
Die Lehrperson hängt ein Bild an die Tafel. Jeder Lernende nennt ein Wort, das ihm zu dem Bild einfällt und erklärt den Zusammenhang zwischen dem Bild und dem Wort. (Eventuell kann die Lehrperson um die Erklärung des Zusammenhangs bitten). Die Lehrperson schreibt die Wörter an die Tafel. Wenn jeder Lernende zumindest ein Wort gesagt hat, wechselt die Lehrperson das Bild. Das neue Bild stellt etwas völlig anderes dar. Jeder Lernende soll jetzt zwischen den aufgeschriebenen Wörtern und dem Bild einen Zusammenhang finden. Nach jedem erfolgreich erstellten Zusammenhang wischt die Lehrperson das jeweilige Wort ab. (Szesztay 2009)
Scambio delle immagini Attività e tecniche didattiche
L'insegnante attacca un'immagine alla lavagna e ogni studente dice una parola che gli viene in mente a proposito dell'immagine. L'insegnante scrive le proposte degli studenti attorno all'immagine. È importante che gli studenti siano capaci di motivare la relazione tra l'immagine e le parole da loro proposte. L'insegnante può invitare gli studenti anche a spiegare questa relazione ma questa fase può essere tralasciata. Dopo che ogni studente ha proposto almeno una parola, l'insegnante toglie l'im ...
L'insegnante attacca un'immagine alla lavagna e ogni studente dice una parola che gli viene in mente a proposito dell'immagine. L'insegnante scrive le proposte degli studenti attorno all'immagine. È importante che gli studenti siano capaci di motivare la relazione tra l'immagine e le parole da loro proposte. L'insegnante può invitare gli studenti anche a spiegare questa relazione ma questa fase può essere tralasciata. Dopo che ogni studente ha proposto almeno una parola, l'insegnante toglie l'immagine e ne mette un'altra, del tutto diversa. Gli studenti ora hanno il compito di mettere in relazione le parole di prima con la nuova immagine. Ognuno deve trovare almeno una relazione. Quando qualcuno trova una spiegazione, l'insegnante cancella la parola in questione. (Szesztay 2009)
cambio de imágenes (el) Actividades y técnicas didácticas
El profesor pone una imagen en la pizarra y cada alumno dice una palabra que le sugiera la foto. Lo importante es que los alumnos puedan justificar la relación entre la imagen y su palabra, o sea, que la puedan explicar. El profesor puede pedirles a los alumnos que expliquen tal relación, pero este paso incluso se puede omitir. Si cada alumno ha propuesto una palabra como mínimo, el profesor saca la imagen y pone otra que representa una cosa totalmente diferente. La tarea de los alumnos ahora es ...
El profesor pone una imagen en la pizarra y cada alumno dice una palabra que le sugiera la foto. Lo importante es que los alumnos puedan justificar la relación entre la imagen y su palabra, o sea, que la puedan explicar. El profesor puede pedirles a los alumnos que expliquen tal relación, pero este paso incluso se puede omitir. Si cada alumno ha propuesto una palabra como mínimo, el profesor saca la imagen y pone otra que representa una cosa totalmente diferente. La tarea de los alumnos ahora es relacionar de alguna manera las palabras en la pizarra con esta nueva imagen. Cada alumno tendrá que encontrar como mínimo una conexión. Cuando un alumno logre conectar una palabra con la imagen, el profesor borra esta palabra. (Szesztay 2009).
HU
EN
FR
DE
IT
ES
képkereső Feladattípusok, technikák
a) A tanulók kapnak egy-egy szétvágott képet. A szétvágott kép darabjai keresik meg egymást. Majd megbeszélik, hogy mi van az összerakott képen. b) Egy képből két-két képet kapnak a tanulók. Az azonos képet húzók megkeresik egymást, és párokban megbeszélik, mi van a képen. A képről írhatnak aztán fogalmazást, kitalálhatnak egy-egy történetet. c) Mindenki más-más képet húz. Ezután tapsra elkezdenek sétálni, újabb tapsra megállnak, és megnézik a társuk képét, párokban megbeszélik, mi van a képeken ...
a) A tanulók kapnak egy-egy szétvágott képet. A szétvágott kép darabjai keresik meg egymást. Majd megbeszélik, hogy mi van az összerakott képen. b) Egy képből két-két képet kapnak a tanulók. Az azonos képet húzók megkeresik egymást, és párokban megbeszélik, mi van a képen. A képről írhatnak aztán fogalmazást, kitalálhatnak egy-egy történetet. c) Mindenki más-más képet húz. Ezután tapsra elkezdenek sétálni, újabb tapsra megállnak, és megnézik a társuk képét, párokban megbeszélik, mi van a képeken. Ezt többször megismétlik, majd leülnek a helyükre, és emlékezetből elmesélik, mit ábrázolnak azok a képek, amelyeket láttak. d) A tanulók különböző képeket úgy tesznek sorba, hogy történetet alkossanak. Elmesélik a történetet a képek segítségével. (Antalné–Raátz 2010)
This game has several varieties: a) Several pictures are cut up, and the pieces are given to the students. Students who have a piece from the same picture find each other and discuss what they can see in the picture; b) The teacher chooses different pictures and hands out two copies of each to students. Students who have the same picture find each other and discuss what they can see in the picture. As a next step, they can write a story about the picture; c) Every student has a different picture ...
This game has several varieties: a) Several pictures are cut up, and the pieces are given to the students. Students who have a piece from the same picture find each other and discuss what they can see in the picture; b) The teacher chooses different pictures and hands out two copies of each to students. Students who have the same picture find each other and discuss what they can see in the picture. As a next step, they can write a story about the picture; c) Every student has a different picture. When the teacher claps their hands, students start walking around the room, and when the teachers claps again they stop, find a partner and discuss what they can see in the picture. They do several rounds. At the end they sit down and describe the pictures they have seen; d) The group is given different pictures and they invent a story based on the pictures. The pictures are put on the desk in the order in which they appear in the story. At the end students tell the story. (Antalné - Raátz 2010)
Chercher l’image Activités et techniques didactiques
a) Les apprenants reçoivent des images coupées. Les apprenants disposant des pièces coupées s’assemblent et discutent de ce que l’image représente.
b) Les apprenants reçoivent par deux la même image. Ensuite, ceux qui ont
la même image se cherchent et en discutent en binôme. Puis, ils peuvent rédiger
une composition ou inventer une histoire.
c) Chaque apprenant reçoit une image différente. À partir du premier applaudissement,
ils commencent à se promener et à un autre applaudissement, ils s’ar ...
a) Les apprenants reçoivent des images coupées. Les apprenants disposant des pièces coupées s’assemblent et discutent de ce que l’image représente.
b) Les apprenants reçoivent par deux la même image. Ensuite, ceux qui ont
la même image se cherchent et en discutent en binôme. Puis, ils peuvent rédiger
une composition ou inventer une histoire.
c) Chaque apprenant reçoit une image différente. À partir du premier applaudissement,
ils commencent à se promener et à un autre applaudissement, ils s’arrêtent,
regardent l’image de leur camarade et discutent en binôme de ce que les images
représentent. Ils répètent ce processus à plusieurs reprises, puis s’assoient
et racontent de mémoire ce que les images représentent.
d) Les apprenants arrangent les images dans un
certain ordre de façon à construire une histoire, puis ils la racontent à
l’aide des images. (Antalné – Raátz 2010)
Bildsuche, die Aufgabentypen, Techniken
Es gibt mehrere Variationen. a) Einige Bilder sind zerschnitten. Jeder Lernende bekommt ein Stück und sie sollen die Bilder rekonstruieren. Danach sprechen sie über das Thema des Bildes. b) Die Lehrperson wählt verschiedene Bilder aus und macht von jedem auch eine Kopie. Dann verteilt sie die Bilder an die Lernenden. Diejenigen, die das gleiche Bild haben, suchen einander und sprechen über das Thema des Bildes miteinander. Danach können sie einen Aufsatz über das Bild schreiben oder eine Geschic ...
Es gibt mehrere Variationen. a) Einige Bilder sind zerschnitten. Jeder Lernende bekommt ein Stück und sie sollen die Bilder rekonstruieren. Danach sprechen sie über das Thema des Bildes. b) Die Lehrperson wählt verschiedene Bilder aus und macht von jedem auch eine Kopie. Dann verteilt sie die Bilder an die Lernenden. Diejenigen, die das gleiche Bild haben, suchen einander und sprechen über das Thema des Bildes miteinander. Danach können sie einen Aufsatz über das Bild schreiben oder eine Geschichte erfinden. c) Jeder Lernende bekommt ein anderes Bild. Dann fangen sie auf das Klatschen der Lehrperson hin an, im Klassenraum zu spazieren, und auf ein erneutes Klatschen hin bleiben sie stehen und sprechen mit dem nächsten Lernenden über die Themen ihrer Bilder. Das kann mehrmals wiederholt werden, dann setzen sie sich hin und beschreiben die Bilder, die sie gesehen haben. d) Die Lernenden bilden aus den erhaltenen Bildern eine Reihenfolge, damit sie eine Geschichte ergeben. Dann erzählen sie diese Geschichte. (Antalné-Raátz 2010)
Trova l'immagine! Attività e tecniche didattiche
Questo gioco ha diverse varianti. a) Gli studenti ricevono un pezzo di un'immagine tagliata in più pezzi. Si trovano i pezzi che appartengono alla stessa immagine e gli studenti discutono cosa c'è nell'immagine ricostruita. b) Gli studenti ricevono un'immagine e poi cercano il proprio partner che ha la stessa immagine e poi a coppie discutono che cosa c'è nell'immagine. Poi possono scrivere anche una storia in base all'immagine. c) Ognuno riceve un'immagine diversa e tutti iniziano a camminare i ...
Questo gioco ha diverse varianti. a) Gli studenti ricevono un pezzo di un'immagine tagliata in più pezzi. Si trovano i pezzi che appartengono alla stessa immagine e gli studenti discutono cosa c'è nell'immagine ricostruita. b) Gli studenti ricevono un'immagine e poi cercano il proprio partner che ha la stessa immagine e poi a coppie discutono che cosa c'è nell'immagine. Poi possono scrivere anche una storia in base all'immagine. c) Ognuno riceve un'immagine diversa e tutti iniziano a camminare in classe. Al segno dell'insegnante si fermano, guardano l'immagine del compagno che hanno davanti e a coppie discutono che cosa rappresentano le immagini. Questa fase va ripetuta diverse volte. Dopo di che tornano ai loro posti e raccontano in coppie che cosa rappresentano le immagini appena viste. d) Gli studenti mettono in ordine delle immagini diverse in modo da creare una storia. (Antalné-Raátz 2010)
Busca la imagen Actividades y técnicas didácticas
a) Se cortan varias imágenes y los fragmentos se reparten entre los estudiantes. Los estudiantes con partes de la misma imagen tienen que encontrarse uno a otro y discuten sobre qué puede representar la imagen.
b) El profesor reparte distintas imágenes entre los estudiantes, hay dos ejemplares de cada imagen. A los que les toca la misma imagen tienen que encontrarse uno a otro y discutir sobre lo que ven en la imagen. Como siguiente paso, pueden escribir una redacción o inventar una historia ...
a) Se cortan varias imágenes y los fragmentos se reparten entre los estudiantes. Los estudiantes con partes de la misma imagen tienen que encontrarse uno a otro y discuten sobre qué puede representar la imagen.
b) El profesor reparte distintas imágenes entre los estudiantes, hay dos ejemplares de cada imagen. A los que les toca la misma imagen tienen que encontrarse uno a otro y discutir sobre lo que ven en la imagen. Como siguiente paso, pueden escribir una redacción o inventar una historia sobre la imagen.
c) Cada estudiante tiene una imagen diferente. Cuando el profesor da una palmada, los estudiantes empiezan a andar por el aula y cuando el profesor da otra palmada se detienen, miran la imagen de su pareja y juntos discuten lo que ven en ella. Así se realizan varias rondas. Al final se sientan y describen las imágenes que han visto.
d) Los alumnos ordenan diferentes imágenes de manera que se forme una historia. Con la ayuda de las imágenes los estudiantes cuentan la historia. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
képről képre Feladattípusok, technikák
A tanulók újságokból vagy kivágott képek halmazából megadott szempontok szerint képet választanak, és megindokolják választásukat. Javasolt szempontok: Melyik képen szeretnének rajta lenni? Melyik képen nem szeretnének rajta lenni? Melyik szereplő helyében szeretnének lenni? Melyik a legizgalmasabb kép? (Antalné–Raátz 2010)
picture from picture Teaching activities, teaching techniques
Students choose pictures from a pile or from a magazine according to some pre-established criteria, and they explain their choice. The following criteria can be used: In which picture would you like to be? In which picture would you not like to be? Which character would you like to be? Which is the most exciting picture for you? (Antalné - Raátz 2010)
entre les images Activités et techniques didactiques
Les apprenants choisissent, selon des critères donnés, une image d’un journal ou d’un ensemble d’images et justifient leur choix. Quelques critères conseillés : Sur quelle image souhaiteriez-vous être présent(e)s ? Sur quelle image ne souhaiteriez-vous pas être présent(e)s ? Quel personnage souhaiteriez-vous être ? Quelle image considérez-vous comme la plus passionnante ?, etc. (Antalné – Raátz 2010)
Bild zum Bild Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden wählen sich aus den vorgelegten Bildern nach einem bestimmten Gesichtspunkt ein Bild aus und sie begründen ihre Wahl. Vorgeschlagene Gesichtspunkte: Auf welchem Bild möchten sie (nicht) sein? Welche Figur möchten sie sein? Welches ist das spannendste Bild? usw. (Antalné-Raátz 2010)
di quadro in quadro Attività e tecniche didattiche
Gli studenti ricevono un sacco di immagini, ne ricevono una e motivano la loro scelta. Qualche criterio suggerito: In quale immagine vogliono essere presenti? In quale immagine non vogliono essere presenti? Quale personaggio vorrebbero essere? Qual è l'immagine più interessante? ecc. (Antalné-Raátz 2010)
de imagen en imagen Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes eligen una imagen, según algún criterio preestablecido, de un conjunto de imágenes o de una revista y explican su elección. Los criterios pueden ser los siguientes: ¿En qué imagen te gustaría aparecer? ¿En cuál no? ¿Cuál de los personajes te gustaría ser? ¿Cuál es la imagen que más te apasiona? (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
kerettanterv A tanulás tervezése
A kerettanterv egyrészt tantervi műfaj, másrészt a hazai közoktatás kötelező, pedagógiai szakaszokra, iskolatípusokra vonatkozó dokumentuma. A kerettanterv meghatározza a tantárgyak rendszerét, az egyes tantárgyak időkeretét (óraszámát), a tananyag felépítését és felosztását az egyes évfolyamok között, továbbá a kimeneti követelményeket. (Perjés–Vass 2008, 51/2012. (XII. 21.) számú EMMI-rendelet javított 34/2014. (IV.29.) EMMI-rendelete)
curriculum framework Planning learning
A type of curriculum and a document detailing the compulsory education levels and school types in Hungarian public education. It outlines the system of subjects to be taught, time frames (the number of hours a subject is to be taught), the structure and the distribution of instructional content across grades, and the intended attainment targets. (Perjés – Vass 2008, Decree No. 34/2014. (29.04) of the Ministry of Human Resources, a corrected version of Decree No. 51/2012. (21.12) of the Ministry ...
A type of curriculum and a document detailing the compulsory education levels and school types in Hungarian public education. It outlines the system of subjects to be taught, time frames (the number of hours a subject is to be taught), the structure and the distribution of instructional content across grades, and the intended attainment targets. (Perjés – Vass 2008, Decree No. 34/2014. (29.04) of the Ministry of Human Resources, a corrected version of Decree No. 51/2012. (21.12) of the Ministry of Human Resources)
programme-cadre (m.) d’enseignement Planification de l'enseignement et de l'apprentissage
Type de programme d’enseignement et document détaillant les phases d’enseignement obligatoires et les types d’écoles dans l’Éducation nationale hongroise. Il définit les matières à enseigner, le nombre d’heures imparties aux différentes matières, la structure et la répartition des contenus à enseigner par classes ainsi que les objectifs à atteindre. (Perjés – Vass 2008, l’arrêté no. 34/2014. (29.04.) du Ministère des Ressources humaines, version corrigée de l’arrêté no. 51/2012. (21.12) du Minis ...
Type de programme d’enseignement et document détaillant les phases d’enseignement obligatoires et les types d’écoles dans l’Éducation nationale hongroise. Il définit les matières à enseigner, le nombre d’heures imparties aux différentes matières, la structure et la répartition des contenus à enseigner par classes ainsi que les objectifs à atteindre. (Perjés – Vass 2008, l’arrêté no. 34/2014. (29.04.) du Ministère des Ressources humaines, version corrigée de l’arrêté no. 51/2012. (21.12) du Ministère des Ressources humaines)
Rahmenrichtlinien, die Planung des Lehr- und Lernprozesses
Mit dem Begriff wird einerseits eine Art von curricularen Dokumenten bezeichnet, andererseits ein Dokument, welches Informationen über die obligatorischen Abschnitte und Schultypen des ungarischen Schulwesens beinhaltet. In den Rahmenrichtlinien werden das System der Schulfächer, die Anzahl der Stunden der einzelnen Schulfächer, der Aufbau des Lernstoffs in den Kursen und die Ausgangskriterien bestimmt. (Perjés – Vass 2008, Verordnung 34/2014. (IV.29.) des Ministeriums für Humanressourcen, eine ...
Mit dem Begriff wird einerseits eine Art von curricularen Dokumenten bezeichnet, andererseits ein Dokument, welches Informationen über die obligatorischen Abschnitte und Schultypen des ungarischen Schulwesens beinhaltet. In den Rahmenrichtlinien werden das System der Schulfächer, die Anzahl der Stunden der einzelnen Schulfächer, der Aufbau des Lernstoffs in den Kursen und die Ausgangskriterien bestimmt. (Perjés – Vass 2008, Verordnung 34/2014. (IV.29.) des Ministeriums für Humanressourcen, eine korrigierte Version der Verordnung 51/2012. (XII. 21.) des Ministeriums für Humanressourcen)
programma (m) quadro Progettazione dell'insegnamento e apprendimento
Il programma quadro è da una parte un genere di progettazione didattica, dall'altra parte invece è un documento obbligatorio dell'istruzione pubblica ungherese, che si riferisce alle fasi pedagogiche e ai tipi di scuola. Il programma quadro definisce il sistema delle materie di studio, il numero delle lezioni delle singole materie, la strutturalizzazione e la divisione dei contenuti nei diversi anni scolastici e i requisiti da raggiungere alla fine di ogni livello. (Perjés – Vass 2008, Versione ...
Il programma quadro è da una parte un genere di progettazione didattica, dall'altra parte invece è un documento obbligatorio dell'istruzione pubblica ungherese, che si riferisce alle fasi pedagogiche e ai tipi di scuola. Il programma quadro definisce il sistema delle materie di studio, il numero delle lezioni delle singole materie, la strutturalizzazione e la divisione dei contenuti nei diversi anni scolastici e i requisiti da raggiungere alla fine di ogni livello. (Perjés – Vass 2008, Versione riveduta No. 34/2014. (IV.29.) del Decreto No. 51/2012. (XII. 21.) del Ministero delle Risorse Umane)
Marco Curricular (el) Planificación de la enseñanza-aprendizaje
Por una parte es un género de planes de estudios, por otra parte es un documento obligatorio de la enseñanza reglada nacional que regula las etapas pedagógicas y los tipos de centros educativos. Determina el sistema de asignaturas, el marco temporal de cada asignatura (el número de clases anuales), la estructuración y distribución del material entre los cursos y los requisitos de la salida del sistema. (Perjés – Vass 2008, El Decreto Nacional del Ministerio de Recursos Humanos 51/2012. (21.12.) ...
Por una parte es un género de planes de estudios, por otra parte es un documento obligatorio de la enseñanza reglada nacional que regula las etapas pedagógicas y los tipos de centros educativos. Determina el sistema de asignaturas, el marco temporal de cada asignatura (el número de clases anuales), la estructuración y distribución del material entre los cursos y los requisitos de la salida del sistema. (Perjés – Vass 2008, El Decreto Nacional del Ministerio de Recursos Humanos 51/2012. (21.12.) y la versión revisada del Decreto Nacional del Ministerio y RRHH 34/2014. (29.04).
HU
EN
FR
DE
IT
ES
kettős kör Feladattípusok, technikák
A tanulók két, egymás felé forduló körben állnak vagy ülnek, és a velük szemben álló/ülő tanulóval párt alkotnak. A tanár feltesz egy kérdést vagy ad egy témát, amelyről az egymással szemben álló/ülő párok elkezdenek beszélgetni. A tanár jeladásakor (kb. 2-3 perc elteltével) a belső vagy a külső körben álló/ülő tanulók elmozdulnak egyet jobbra, ezáltal új párok alakulnak ki. Az új párok egy újabb kérdésről cserélnek véleményt. (Ginnis 2007)
Students stand or sit in two concentric circles, the inner circle facing the outer one, and the two students facing each other in the two circles form a pair. The teacher asks a question or suggests a topic which the pairs start discussing. Two or three minutes later, when the teacher gives a signal, students standing or sitting in the outer circle move one place to the right and form a new pair with the student facing them now. The teacher gives a new question, or suggests a new topic, and the ...
Students stand or sit in two concentric circles, the inner circle facing the outer one, and the two students facing each other in the two circles form a pair. The teacher asks a question or suggests a topic which the pairs start discussing. Two or three minutes later, when the teacher gives a signal, students standing or sitting in the outer circle move one place to the right and form a new pair with the student facing them now. The teacher gives a new question, or suggests a new topic, and the pairs start discussing it. (Ginnis 2007)
cercles (m.) concentriques Activités et techniques didactiques
Les apprenants se mettent en deux cercles concentriques, les uns, assis ou debout, face aux autres, et forment des binômes. L’enseignant pose une question ou donne un sujet dont les binômes commencent à discuter. Au signal de l’enseignant (deux ou trois minutes après), les apprenants du cercle intérieur ou extérieur font un pas à droite pour former de nouveaux binômes. Ils échangent alors leurs avis à propos d’une autre question. (Ginnis 2007)
Karussellgespräch, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden sitzen oder stehen sich paarweise in zwei Kreisen gegenüber. Die Lehrperson stellt eine Frage oder bestimmt ein Thema, worüber die Partner zu diskutieren beginnen. Auf das Signal der Lehrperson (nach 2-3 Minuten) hin bewegt sich der innere oder der äußere Kreis nach links oder rechts, wodurch neue Paare entstehen, die über eine neue Frage diskutieren. (Weitere Benennungen: Lernkarussell, Rundgespräch, Kugellager, Speed Dating) (Ginnis 2007)
Cerchi concentrici Attività e tecniche didattiche
Gli studenti sono disposti in due cerchi concentrici e formano delle coppie con gli studenti di fronte. L'insegnante fa una domanda o dà un tema di cui le coppie cominciano a parlare. L'insegnante, dopo 2-3 minuti fa un segno e a questo segno gli studenti del cerchio esteriore o interiore fanno un passo a destra, formando così una nuova coppia. Le nuove coppie scambiano delle opinioni a proposito di una nuova domanda dell'insegnante. (Ginnis 2007)
círculos concéntricos (los) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos se ponen o se sientan en dos círculos concéntricos. Los alumnos están de cara a los alumnos del otro círculo. Cada alumno forma pareja con el alumno de enfrente. El profesor hace una pregunta o da un tema del que empezarán a hablar los alumnos de cada pareja. Cuando pasen 2 o 3 minutos, el profesor hace una señal, y los alumnos del círculo interior o exterior hacen un paso a la derecha, por lo que se forman nuevas parejas. Los miembros de estas nuevas parejas intercambian opiniones s ...
Los alumnos se ponen o se sientan en dos círculos concéntricos. Los alumnos están de cara a los alumnos del otro círculo. Cada alumno forma pareja con el alumno de enfrente. El profesor hace una pregunta o da un tema del que empezarán a hablar los alumnos de cada pareja. Cuando pasen 2 o 3 minutos, el profesor hace una señal, y los alumnos del círculo interior o exterior hacen un paso a la derecha, por lo que se forman nuevas parejas. Los miembros de estas nuevas parejas intercambian opiniones sobre un tema nuevo. (Ginnis 2007).
HU
EN
FR
DE
IT
ES
kockázás Feladattípusok, technikák
A tanár különböző szempontokat ragaszt fel egy kockára. Majd a tanulók dobnak, és a kockán olvasható szempont szerint mondanak vagy írnak szavakat. (Pethőné 2005)
Throw the dice Teaching activities, teaching techniques
The teacher sticks different tasks on the different sides of a dice. Students throw the dice and, following the instructions on the dice, they do the task by saying or writing words. (Pethőné 2005)
jeu (m.) de dés Activités et techniques didactiques
L’enseignant marque différents critères sur un dé. Ensuite, les apprenants jettent le dé et prononcent ou écrivent des mots tenant compte du critère donné. (Pethőné 2005)
Würfelspiel, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson klebt verschiedene Gesichtspunkte auf die Seiten eines Würfels. Dann würfeln die Lernenden und sie schreiben oder sagen zu dem jeweiligen Gesichtspunkt passende Wörter. (Pethőné 2005)
Tira il dado! Attività e tecniche didattiche
L'insegnante attacca criteri differenti su un dado. Gli studenti tirano il dado e in base al criterio uscito scrivono o dicono delle parole. (Pethőné 2005)
Tira el dado Actividades y técnicas didácticas
El profesor pega diferentes tareas en las diferentes caras de un dado. Los estudiantes tiran el dado y realizan la tarea diciendo o escribiendo palabras, según las instrucciones que vienen en el dado. (Pethőné 2005)
Latin eredetű szó, hétköznapi értelmezésben alkalmasságot, ügyességet jelent.Az emberek komplex belső feltételrendszere, komponensrendszere, amely lehetővé teszi a döntés és a kivitelezés megvalósítását, megteremti az adott területen való eredményes tevékenység elvégzését, a felkészültséget. A kompetenciák három komponens együtteséből állnak: (1) az ismeretek, a tudás, (2) az attitűdök, (3) a képességek összességéből. Ez azt jelenti, hogy a kompetenciafejlesztés során mindhárom komponens együtte ...
Latin eredetű szó, hétköznapi értelmezésben alkalmasságot, ügyességet jelent.Az emberek komplex belső feltételrendszere, komponensrendszere, amely lehetővé teszi a döntés és a kivitelezés megvalósítását, megteremti az adott területen való eredményes tevékenység elvégzését, a felkészültséget. A kompetenciák három komponens együtteséből állnak: (1) az ismeretek, a tudás, (2) az attitűdök, (3) a képességek összességéből. Ez azt jelenti, hogy a kompetenciafejlesztés során mindhárom komponens együttes fejlesztésére van szükség, ennek eléréséhez életszerű tapasztalatokat, autentikus környezetet kell biztosítani. A nevelés, oktatás, képzés során a kompetenciák elérendő célrendszerként, a nevelés-oktatás tartalmaként jelennek meg szemben a korábbi tartalomközpontú tervezési hagyományokkal. A közoktatásban a tanulók kulcskompetenciái, azaz az általános jellegű, a mindennapi élethez és munkavállaláshoz szükséges kompetenciái (például: anyanyelvi kompetencia, hatékony és önálló tanulás, szociális és állampolgári kompetencia) és az egyes műveltségterületekhez kötődő sajátos fejlesztendő kompetenciái kerülnek előtérbe (l. Nemzeti alaptanterv). A pedagógusképzésben és a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésében pedig a pedagógus eredményes tevékenységéhez szükséges speciális szakmai kompetenciák játszanak meghatározó szerepet, például: A tanulás támogatása; Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése; Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás. (Nagy 2000, Demeter 2006, Falus 2006, Kotschy 2011)
A word of Latin origin. In everyday language it means aptitude or capability. In pedagogy it means a complex inner system of capabilities and their components within each individual which makes the individual able to take decisions and to act accordingly, as well as to successfully perform tasks in a given context. Competences consist of three components: (1) knowledge, (2) attitude, (3) skills. This means that all three components should be developed when developing competences, for which it is ...
A word of Latin origin. In everyday language it means aptitude or capability. In pedagogy it means a complex inner system of capabilities and their components within each individual which makes the individual able to take decisions and to act accordingly, as well as to successfully perform tasks in a given context. Competences consist of three components: (1) knowledge, (2) attitude, (3) skills. This means that all three components should be developed when developing competences, for which it is essential to ensure that learners gain meaningful experience in authentic, real life environments. In education and training competences appear as learning objectives and as the content of teaching and learning in contrast to earlier planning practices, which put the learning material to be acquired in the centre. In public education the aim is to develop learners' key competences, that is, the general competences required in everyday life and for employment (e.g., mother tongue competence, effective and autonomous learning, social and civic competences), as well as competences related to the different content areas described in the Hungarian National Core Curriculum. In teacher training and in teachers' continuous professional development, the focus is on the development of specific professional competences required for teachers to successfully perform their job, e.g., facilitating students’ learning, continuous assessment and analysis of pedagogical processes and the development of learners' personality, communication, professional cooperation and problem solving abilities. (Nagy 2000, Demeter 2006, Falus 2006, Kotschy 2011)
compétence (f.) Caractéristiques des apprenants;Approche pédagogique
Mot d’origine latine signifiant dans un sens large « aptitude » et « adresse ». Système de conditions intérieur et complexe de l’être humain qui permet de prendre et d’exécuter une décision, et de mener à bien une activité. Les compétences se composent de trois composantes : (1) des connaissances, du savoir, (2) des attitudes, (3) des capacités. Ceci dit, il est important de souligner le développement conjoint de ces trois compétences, et pour cela, il est préférable d’assurer de réelles expérie ...
Mot d’origine latine signifiant dans un sens large « aptitude » et « adresse ». Système de conditions intérieur et complexe de l’être humain qui permet de prendre et d’exécuter une décision, et de mener à bien une activité. Les compétences se composent de trois composantes : (1) des connaissances, du savoir, (2) des attitudes, (3) des capacités. Ceci dit, il est important de souligner le développement conjoint de ces trois compétences, et pour cela, il est préférable d’assurer de réelles expériences et un environnement authentique. Au cours de l’enseignement et de la formation, les compétences sont considérées comme des objectifs à atteindre, cette vision s’opposant aux approches antérieures qui se sont concentrées sur le contenu de l’enseignement. L’Éducation nationale met l’accent sur les compétences-clés des apprenants, à savoir les compétences de portée générale nécessaires à la vie quotidienne et à l’emploi (p. ex. compétences de langue maternelle, d’apprentissage efficace et autonome, et compétences sociales et de citoyenneté) ainsi que sur les compétences à développer en lien avec de différentes matières (voir Programme d’enseignement national). Dans le cadre de la formation des futurs enseignants et de la formation continue, les compétences professionnelles nécessaires à l’activité efficace de l’enseignant jouent un rôle important (p. ex. aide à l’apprentissage, évaluation et analyse continue des processus pédagogiques et du développement personnel des apprenants, communication et coopération professionnelle, résolution des problèmes). (Nagy 2000, Demeter 2006, Falus 2006, Kotschy 2011)
Kompetenz, die Eigenschaften der Lernenden;Pädagogische Annäherung
Das Wort kommt aus dem Lateinischen und im Allgemeinen bedeutet Geeignetheit, Geschicklichkeit. Das innere Bedingungs- und Komponentensystem des Menschen, das die Verwirklichung einer Entscheidung und einer Ausführung bzw. das Erledigen einer erfolgreichen Tätigkeit in einem bestimmten Bereich ermöglicht. Die Kompetenzen bestehen aus drei Komponenten: aus der Gesamtheit (1) der Kenntnisse bzw. des Wissens, (2) der Attitüden und (3) der Fähigkeiten. Dementsprechend ist bei der Kompetenzentwicklun ...
Das Wort kommt aus dem Lateinischen und im Allgemeinen bedeutet Geeignetheit, Geschicklichkeit. Das innere Bedingungs- und Komponentensystem des Menschen, das die Verwirklichung einer Entscheidung und einer Ausführung bzw. das Erledigen einer erfolgreichen Tätigkeit in einem bestimmten Bereich ermöglicht. Die Kompetenzen bestehen aus drei Komponenten: aus der Gesamtheit (1) der Kenntnisse bzw. des Wissens, (2) der Attitüden und (3) der Fähigkeiten. Dementsprechend ist bei der Kompetenzentwicklung die Förderung aller drei Komponenten nötig. Um das zu erreichen sollen lebensnahe Erfahrungen und eine authentische Umgebung geschaffen werden. Im Prozess der Erziehung und der Bildung erscheinen die Kompetenzen als vorgegebene Ziele, welche erreicht werden sollen, und als Unterrrichtsinhalte im Unterschied zu der früheren Auffassung, die den Inhalt in den Mittelpunkt gestellt hat. Im Schulwesen werden einerseits die Schlüsselkompetenzen der Lernenden, d. h. die allgemeinen, zum Alltagsleben und zur Arbeit benötigten Kompetenzen (z. B. muttersprachliche Kompetenz, effektives und selbstständiges Lernen, soziale Kompetenz bzw. Kompetenz als Staatsbürger) und andererseits die zu einzelnen Bildungsbereichen gehörenden, speziell zu fördernden Kompetenzen der Lernenden betont (siehe Nationaler Grundlehrplan). In der Lehrerausbildung und bei der ständigen beruflichen Weiterentwicklung der Lehrenden spielen die zu ihrer erfolgreichen Tätigkeit benötigten speziellen beruflichen Kompetenzen eine wichtige Rolle (z. B. die Unterstützung des Lernens, die kontinuierliche Bewertung und das Analysieren der pädagogischen Prozesse und der Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden, Kommunikation und berufliche Kooperation, Problemlösung. (Nagy 2000, Demeter 2006, Falus 2006, Kotschy 2011)
competenza (f) Caratteristiche degli apprendenti;Approcci pedagogici
Un insieme, riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato. Le competenze sono una combinazione di (1) conoscenze, (2) abilità ed (3) attitudini appropriate ad un contesto. Questo vuol dire che durante lo sviluppo delle competenze bisogna sviluppare contemporaneamente tutte e tre le sue componenti. Per raggiungere questo obiettivo bisogna assicurare delle esperienze reali e un ambiente autenti ...
Un insieme, riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato. Le competenze sono una combinazione di (1) conoscenze, (2) abilità ed (3) attitudini appropriate ad un contesto. Questo vuol dire che durante lo sviluppo delle competenze bisogna sviluppare contemporaneamente tutte e tre le sue componenti. Per raggiungere questo obiettivo bisogna assicurare delle esperienze reali e un ambiente autentico. Durante l'educazione, l'istruzione e la formazione le competenze si manifestano come sistema di obiettivi da raggiungere e come il contenuto dell'educazione e dell'istruzione e non come succedeva nelle tradizioni di prima, che erano centrate sui contenuti. Nell'istruzione pubblica ci si occupa in primo piano delle competenze chiave degli studenti, ovvero di quelle di caratteristiche generali, necessarie per la vita quotidiana e per il mondo del lavoro (per esempio competenza di madrelingua, apprendimento efficace e autonomo, competenza sociale e di cittadinanza) e e di quelle legate ai singoli ambiti culturali da sviluppare in modo specialistico (v. Programma Nazionale di Base). Nella formazione degli insegnanti e nello sviluppo professionale continuo degli insegnanti hanno un ruolo decisivo le competenze professionali specialistiche necessarie per l'attività efficace degli insegnanti (per esempio La facilitazione dell'apprendimento, La valutazione e l'analisi continue dei processi didattici e dello sviluppo dei personaggi degli studenti, Comunicazione e collaborazione professionale e risoluzione dei problemi). (Nagy 2000, Demeter 2006, Falus 2006, Kotschy 2011)
competencia (la) Características de los aprendientes;Enfoque pedagógico
Palabra de origen latino, en el significado corriente equivale a “aptitud” y “hablilidad”. Es el sistema interior humano de condiciones, de componentes, que posibilitan la realización de decisiones y su ejecución, crea la posibilidad de una actividad eficaz y la preparación en el área dada. Las competencias se componen de tres elementos: (1) el saber, los conocimientos, (2) las actitudes, (3) el conjunto de capacidades. Eso quiere decir que a la hora de desarrollar competencias se necesita el de ...
Palabra de origen latino, en el significado corriente equivale a “aptitud” y “hablilidad”. Es el sistema interior humano de condiciones, de componentes, que posibilitan la realización de decisiones y su ejecución, crea la posibilidad de una actividad eficaz y la preparación en el área dada. Las competencias se componen de tres elementos: (1) el saber, los conocimientos, (2) las actitudes, (3) el conjunto de capacidades. Eso quiere decir que a la hora de desarrollar competencias se necesita el desarrollo paralelo de estos tres elementos. Para lograrlo se precisan experiencias reales y asegurar un ambiente auténtico. A lo largo de la educación y formación, las competencias se presentan como un sistema de objetvos a alcanzar, como contenido de la enseñanza-educación, frente a las programaciones anteriores basadas en los contenidos. En la enseñanza reglada se da prioridad a las competencias clave del alumnado, o sea, las competencias generales necesarias para la vida cotidiana y para encontrar trabajo (como por ejemplo la competencia de la lengua materna, el aprendizaje eficaz y autónomo, la competencia social y ciudadana), y las competencias a desarrollar relacionadas con ciertas áreas de ciencias (véase el Plan Curricular Nacional). En la formación y el continuo reciclaje profesional del profesorado tienen un rol fundamental las competencias especiales y profesionales necesarias para una actividad pedagógica eficaz (como fomentar el aprendizaje; la evaluación y el análisis continuo de procesos pedagógicos y de la personalidad del alumno; la comunicación y cooperación profesional entre docentes, la solución de problemas). (Nagy 2000, Demeter 2006, Falus 2006, Kotschy 2011)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
kooperatív tanulási tevékenység Pedagógiai szemléletmód;Módszerek
A kooperatív tanulás a diákok együttműködésének módját strukturáltan szervező tanulási tevékenységeket, feladatokat, módszereket jelenti. Az együttműködésre épülő tanulás más formáitól (például: csoportmunka, szakmai tanuló közösségek tanulása) éppen a strukturáltsága különbözteti meg. Az együttműködés strukturálásakor a következő alapelveknek szükséges megvalósulniuk: (a) építő egymásrautaltság, (b) a diákok szemtől szemben történő, párhuzamos interakciója, (c) az egyéni felelősség és (d) az eg ...
A kooperatív tanulás a diákok együttműködésének módját strukturáltan szervező tanulási tevékenységeket, feladatokat, módszereket jelenti. Az együttműködésre épülő tanulás más formáitól (például: csoportmunka, szakmai tanuló közösségek tanulása) éppen a strukturáltsága különbözteti meg. Az együttműködés strukturálásakor a következő alapelveknek szükséges megvalósulniuk: (a) építő egymásrautaltság, (b) a diákok szemtől szemben történő, párhuzamos interakciója, (c) az egyéni felelősség és (d) az egyenlő részvétel. A kooperatív tanulás a diákok együttműködési készségének fejlesztéséhez és a mély, értelmező tanuláshoz is hozzájárul. A kooperatív tanulás folyhat pár-, illetve csoportmunkában. Sok száz kooperatív feladat, technika létezik (mozaik, szakértői mozaik, diákkvartett stb.), amelyekből az adott pedagógiai helyzetben ki lehet választani a megfelelőt. (Kagan 2001, Good – Brophy 2008)
cooperative learning Pedagogical approach;Methods
Learning activities, tasks and methods used in a structured cooperation of students. What makes it different from other forms of learning based on student cooperation (e.g., small group work, professional learning communities) is its structured nature. In order to make cooperation structured, it is essential to fulfil the following principles: ensuring for all participants (1) positive interdependence, (2) face-to-face interaction (simultaneous interaction), (3) individual accountability, and (4 ...
Learning activities, tasks and methods used in a structured cooperation of students. What makes it different from other forms of learning based on student cooperation (e.g., small group work, professional learning communities) is its structured nature. In order to make cooperation structured, it is essential to fulfil the following principles: ensuring for all participants (1) positive interdependence, (2) face-to-face interaction (simultaneous interaction), (3) individual accountability, and (4) equal participation. Cooperative learning develops students' cooperative skills, and makes their learning deeper and more analytical in nature. Cooperative learning can take place in pair- or groupwork. There are several hundreds of cooperative activities, for example, jigsaw, crossover groups, or roundtable, from which teachers can choose the ones that best fit the particular teaching situation. (Kagan 2001, Good – Brophy 2008)
L’apprentissage coopératif fait référence aux activités, exercices et méthodes encadrant de façon structurée la coopération des apprenants. Il se distingue des autres formes d’apprentissage basées sur la coopération des apprenants (p. ex. travail en groupes, apprentissage des communautés professionnelles) par sa nature structurée. Afin de rendre la coopération structurée, les principes de base suivants doivent être observés : (1) interdépendance positive, (2) interaction face-à-face des apprenan ...
L’apprentissage coopératif fait référence aux activités, exercices et méthodes encadrant de façon structurée la coopération des apprenants. Il se distingue des autres formes d’apprentissage basées sur la coopération des apprenants (p. ex. travail en groupes, apprentissage des communautés professionnelles) par sa nature structurée. Afin de rendre la coopération structurée, les principes de base suivants doivent être observés : (1) interdépendance positive, (2) interaction face-à-face des apprenants, (3) responsabilité individuelle et (4) participation équilibrée. L’apprentissage coopératif contribue au développement des compétences de coopération des apprenants et aux connaissances approfondies. Il peut se dérouler sous forme de travail en binômes ou en groupes. Il existe une centaine d’activités coopératives (le puzzle, le groupe des experts, la table ronde, etc.) parmi lequelles il faut choisir la plus convenable selon la situation pédagogique donnée. (Kagan 2001, Good – Brophy 2008)
Kooperatives Lernen umfasst die Lernaktivitäten, Aufgaben und Methoden, die die Zusammenarbeit der Lernenden strukturieren. Von anderen Formen des Lernens, die auf der Zusammenarbeit der Lernenden basieren (z. B. Gruppenarbeit, Fachgruppen der Lernenden), wird kooperatives Lernen eben durch das Merkmal der Strukturiertheit unterschieden. Bei der Strukturierung der Zusammenarbeit müssen folgenden Prinzipien beachtet werden: (1) positive Interdependenz, (2) parallele Face-to-Face-Interaktion der L ...
Kooperatives Lernen umfasst die Lernaktivitäten, Aufgaben und Methoden, die die Zusammenarbeit der Lernenden strukturieren. Von anderen Formen des Lernens, die auf der Zusammenarbeit der Lernenden basieren (z. B. Gruppenarbeit, Fachgruppen der Lernenden), wird kooperatives Lernen eben durch das Merkmal der Strukturiertheit unterschieden. Bei der Strukturierung der Zusammenarbeit müssen folgenden Prinzipien beachtet werden: (1) positive Interdependenz, (2) parallele Face-to-Face-Interaktion der Lernenden, (3) Eigenverantwortung, und (4) gleiche Teilnahme. Das kooperative Lernen trägt sowohl zur Förderung der kooperativen Kompetenz als auch zum gründlicheren, deutenden Lernen der Lernenden bei. Mögliche Sozialformen sind die Partner- und die Gruppenarbeit. Es gibt mehr hunderte kooperative Aufgaben und Techniken (z.B. Jigsaw-Methode, Crossover Groups, Round Table), aus denen die Lehrperson auswählen kann, welche dem Ziel der jeweiligen Situation am besten entspricht. (Kagan 2001, Good – Brophy 2008)
attività (f) cooperativa Approcci pedagogici;Metodi
L'apprendimento cooperativo vuol dire delle attività di apprendimento, dei compiti, dei metodi che organizzano in modo strutturato le modalità di collaborazione degli studenti. Si differisce dalle altre forme di apprendimento basate sulla collaborazione degli studenti (lavoro in gruppi, apprendimento di comunità studentesche professionali) in quanto strutturato. Durante la strutturalizzazione della collaborazione devono realizzarsi i seguenti concetti di base: (1) interdipendenza positiva, (2) i ...
L'apprendimento cooperativo vuol dire delle attività di apprendimento, dei compiti, dei metodi che organizzano in modo strutturato le modalità di collaborazione degli studenti. Si differisce dalle altre forme di apprendimento basate sulla collaborazione degli studenti (lavoro in gruppi, apprendimento di comunità studentesche professionali) in quanto strutturato. Durante la strutturalizzazione della collaborazione devono realizzarsi i seguenti concetti di base: (1) interdipendenza positiva, (2) interazione simultanea e costruttiva, (3) responsabilità individuale e di gruppo e (4) partecipazione equa. L'apprendimento cooperativo contribuisce sia allo sviluppo della abilità sociali degli studenti che all’apprendimento approfondito e interpretativo. L'apprendimento cooperativo può svolgersi come lavoro a coppie o in gruppi. Esistono centinaia di attività cooperative (puzzle, gruppi di esperti incrociati o tavola rotonda ecc.), tra cui in un dato momento didattico si sceglie quella più adatta. (Kagan 2001, Good – Brophy 2008)
Son actividades, tareas y métodos de aprendizaje que se usan en una cooperación estructurada de estudiantes. Lo que lo hace diferente de otros métodos de aprendizaje basados en la cooperación de estudiantes (por ejemplo trabajo en grupos pequeños, comunidades profesionales de aprendizaje) es su naturaleza estructurada. Para hacer la cooperación estructurada, es necesario guiarse por los siguientes principios: asegurar para todos los participantes (1) una interdependencia positiva, (2) una intera ...
Son actividades, tareas y métodos de aprendizaje que se usan en una cooperación estructurada de estudiantes. Lo que lo hace diferente de otros métodos de aprendizaje basados en la cooperación de estudiantes (por ejemplo trabajo en grupos pequeños, comunidades profesionales de aprendizaje) es su naturaleza estructurada. Para hacer la cooperación estructurada, es necesario guiarse por los siguientes principios: asegurar para todos los participantes (1) una interdependencia positiva, (2) una interacción paralela cara a cara, (3) una responsabilidad individual, (4) implicación igualitaria. El aprendizaje cooperativo desarrolla las destrezas cooperativas de los alumnos, y hace su aprendizaje más profundo y de naturaleza más analítica. El aprendizaje cooperativo puede realizarse en un trabajo grupal o en parejas. Existen cientos de actividades y técnicas cooperativas (jigsaw, grupo de expertos o mesa redonda, etc.) entre las cuales es posible elegir la más adecuada para una situación pedagógica dada. (Kagan 2001, Good – Brophy 2008).
HU
EN
FR
DE
IT
ES
körposta Feladattípusok, technikák
A tanulók csoportban dolgoznak. Egy tanuló leír egy rövid mondatot a beszélgetés témájáról, majd a társa fülébe súgja, és így megy a mondat tovább, amíg vissza nem ér a feladóhoz. Ő hangosan elmondja, amit kapott, majd felolvassa, hogy mi volt az eredeti mondat. (Antalné–Raátz 2010)
Pass the message Teaching activities, teaching techniques
Students work in small groups. One of the students in the group writes a sentence related to the topic of the conversation on a piece of paper, then whispers it to the next student, who whispers it to the third student, who whispers it to the fourth student... This goes on until the sentence arrives back at the 'sender' who says it out loud, and reads out the original sentence from the paper. (Antalné - Raátz 2010)
téléphone (m.) sans fil Activités et techniques didactiques
Les apprenants travaillent en groupe. Un apprenant écrit une phrase à propos du sujet de la discussion et il la chuchote dans les oreilles d’un de ses camarades. La phrase passe de bouche à oreille jusqu’à ce qu’elle retourne à l’expéditeur. Ce dernier prononce la phrase à haute voix, puis lit la version originale. (Antalné – Raátz 2010)
stille Post Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden arbeiten in Gruppen. Ein Lernender schreibt einen kurzen Satz in sein Heft, dann flüstert er diesen Satz ins Ohr seines Nachbarn. So geht es weiter, bis der Satz zu dem ersten Lernenden zurückkehrt. Er sagt den gehörten Satz laut und liest dann den Originalsatz vor. (Weitere Benennung: Flüsterpost) (Antalné-Raátz 2010)
Telefono senza fili Attività e tecniche didattiche
I partecipanti devono disporsi in fila. Uno dei giocatori inizia il gioco bisbigliando una parola o una frase all'orecchio del suo vicino. Questi deve ripetere la stessa frase al prossimo giocatore, e così via fino all'ultimo della fila, che ripete la frase ad alta voce. (Antalné-Raátz 2010)
teléfono roto / descompuesto/ (el) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos trabajan en grupos. Un alumno escribe una frase corta sobre el tema de la conversación en un papel, y la susurra al oído de su compañero, que susurra la misma al siguiente alumno y así pasa la frase hasta que llegue al “remitente”. Él o ella la enuncia en voz alta y después lee en voz alta la frase original. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
láncírás Feladattípusok, technikák
A tanulók 3-4 fős csoportokban dolgoznak. A csoporton belül minden tanuló önállóan leírja egy szöveg első mondatát. Ezután körbemennek a papírok, és minden tanuló azt a szöveget folytatja, amelyik elé kerül. Egy vagy több körben adogathatják körbe a papírokat addig, amíg az első mondat gazdájánál megáll a papír. Ezután közösen meghallgatnak egy-egy szöveget. A témát a tanulók választhatják. A műfajt megadhatjuk nekik. Adhatunk más-más műfajt minden tanulónak a csoporton belül, vagy ugyanolyan mű ...
A tanulók 3-4 fős csoportokban dolgoznak. A csoporton belül minden tanuló önállóan leírja egy szöveg első mondatát. Ezután körbemennek a papírok, és minden tanuló azt a szöveget folytatja, amelyik elé kerül. Egy vagy több körben adogathatják körbe a papírokat addig, amíg az első mondat gazdájánál megáll a papír. Ezután közösen meghallgatnak egy-egy szöveget. A témát a tanulók választhatják. A műfajt megadhatjuk nekik. Adhatunk más-más műfajt minden tanulónak a csoporton belül, vagy ugyanolyan műfajú szöveget is fogalmazhatnak más-más témáról. Választható műfajok, amelyeket elkezdhetnek ily módon megfogalmazni: hír, üzenet, levél, elbeszélés, leírás, jellemzés stb. (Antalné–Raátz 2010)
chain story writing Teaching activities, teaching techniques
Students form groups of 3-4. Each student in the group thinks of a sentence which will be the first sentence of a story, and writes it on a piece of paper. Then the papers are given to the next person, and each student in the group continues the story which was started on the piece of paper they have. The papers can go round once or twice, and the story writing finishes when the paper returns to the student who wrote the first sentence on the paper. After that, some of the stories are read out. ...
Students form groups of 3-4. Each student in the group thinks of a sentence which will be the first sentence of a story, and writes it on a piece of paper. Then the papers are given to the next person, and each student in the group continues the story which was started on the piece of paper they have. The papers can go round once or twice, and the story writing finishes when the paper returns to the student who wrote the first sentence on the paper. After that, some of the stories are read out. The topic of the story can be selected by the students, and the genre can be chosen by the teacher. A variation of this activity is when all students in the group write about the same topic, but each one of them writes in a different genre. Or the genre can be the same and the topic can be different within the group. Some possible genres to select from are: news, message, letter, story, description and so on. (Antalné - Raátz 2010)
Écrire une histoire à plusieurs voix Activités et techniques didactiques
Les apprenants travaillent par groupes de trois ou quatre. Dans les groupes, chaque apprenant écrit la première phrase du texte. Puis, on fait passer les feuilles et chaque apprenant continue le texte qui se trouve devant lui. Les apprenants peuvent former un ou deux cercles et font passer les feuilles jusqu’à ce qu’elles arrivent à l’auteur de la première phrase. Ensuite, on peut écouter un ou deux textes. Le sujet peut être choisi par les apprenants et l’enseignant peut définir le genre. Il es ...
Les apprenants travaillent par groupes de trois ou quatre. Dans les groupes, chaque apprenant écrit la première phrase du texte. Puis, on fait passer les feuilles et chaque apprenant continue le texte qui se trouve devant lui. Les apprenants peuvent former un ou deux cercles et font passer les feuilles jusqu’à ce qu’elles arrivent à l’auteur de la première phrase. Ensuite, on peut écouter un ou deux textes. Le sujet peut être choisi par les apprenants et l’enseignant peut définir le genre. Il est possible de donner des genres différents à chaque apprenant ou de choisir le même genre avec divers sujets. Les genres conseillés sont les suivants : nouvelle, message, lettre, récit, description, portrait, etc. (Antalné – Raátz 2010)
Die Lernenden arbeiten in Gruppen von 3-4 Mitgliedern. Jeder Lernende innerhalb der Gruppe schreibt den ersten Satz einer Geschichte, dann gibt er sein Papier dem Nachbarn, der die jeweilige Geschichte fortsetzt. Die Papiere werden noch einmal oder mehrmals weitergegeben, bis der Zettel zum Verfasser des ersten Satzes zurückgelangt. Dann werden ein paar Geschichten in der Gruppe vorgelesen. Das Thema kann von den Lernenden, die Gattung von der Lehrperson bestimmt werden. Es kann bestimmt werden, ...
Die Lernenden arbeiten in Gruppen von 3-4 Mitgliedern. Jeder Lernende innerhalb der Gruppe schreibt den ersten Satz einer Geschichte, dann gibt er sein Papier dem Nachbarn, der die jeweilige Geschichte fortsetzt. Die Papiere werden noch einmal oder mehrmals weitergegeben, bis der Zettel zum Verfasser des ersten Satzes zurückgelangt. Dann werden ein paar Geschichten in der Gruppe vorgelesen. Das Thema kann von den Lernenden, die Gattung von der Lehrperson bestimmt werden. Es kann bestimmt werden, ob jedes Gruppenmitglied in derselben Gattung schreibt bzw. innerhalb der Gruppe kann jedem Mitglied eine andere Gattung vorgegeben werden oder sie können in derselben Gattung aber zu verschiedenen Themen schreiben. Empfohlene Gattungen: Nachricht, Brief, Erzählung, Beschreibung, Charakterisierung usw. (Antalné-Raátz 2010)
Scrittura a catena Attività e tecniche didattiche
Gli studenti lavorano in gruppi di 3-4 persone. In ogni gruppo ogni studente scrive individualmente la prima frase di una storia su un foglio. Dopo di che iniziano a girare i fogli e ogni studente continua il testo che ha davanti. Dopo qualche giro vengono lette alcune storie in plenum. Il tema può essere a scelta libera degli studenti. L'insegnante può decidere il genere dei testi. Si possono assegnare anche generi diversi a ogni studente all'interno del gruppo o si possono scrivere anche dei t ...
Gli studenti lavorano in gruppi di 3-4 persone. In ogni gruppo ogni studente scrive individualmente la prima frase di una storia su un foglio. Dopo di che iniziano a girare i fogli e ogni studente continua il testo che ha davanti. Dopo qualche giro vengono lette alcune storie in plenum. Il tema può essere a scelta libera degli studenti. L'insegnante può decidere il genere dei testi. Si possono assegnare anche generi diversi a ogni studente all'interno del gruppo o si possono scrivere anche dei testi dello stesso genere su temi diversi. I generi adatti sono per esempio: notizie, messaggi, lettere, racconti, descrizioni ecc. (Antalné-Raátz 2010)
escritura en cadena (la) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos trabajan en grupos de 3 o 4. Dentro del grupo cada alumno escribe individualmente su propia primera frase. Después los papeles circulan en el aula, y cada alumno sigue el texto que le haya tocado. Puede haber varias rondas hasta que el papel vuelva al alumno que escribió la primera frase. Entonces se escucharán unos textos en asamblea. El tema lo eligen los alumnos, y el género puede elegirlo el profesor. Podemos darles un género diferente a cada uno de los alumnos dentro del grupo, ...
Los alumnos trabajan en grupos de 3 o 4. Dentro del grupo cada alumno escribe individualmente su propia primera frase. Después los papeles circulan en el aula, y cada alumno sigue el texto que le haya tocado. Puede haber varias rondas hasta que el papel vuelva al alumno que escribió la primera frase. Entonces se escucharán unos textos en asamblea. El tema lo eligen los alumnos, y el género puede elegirlo el profesor. Podemos darles un género diferente a cada uno de los alumnos dentro del grupo, o el mismo género pero con un tema diferente. Los géneros que pueden trabajar son: la noticia, el mensaje, la carta, la narración, la descripción, etc. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
láncmese Feladattípusok, technikák
Egy tanuló elkezd egy történetet mondani. Majd a mellette ülő vagy egy felszólított tanuló folytatja. A játékmester feladata az, hogy a történet mesélése közben meghatározza, mit kell a történet szövegébe beleszőnie vagy megváltoztatnia a mesélőnek. Például meghatározhatja az igék idejét, módját, ragozását; a használt szavakat vagy a történet kommunikációs funkcióit. (Antalné–Raátz 2010)
chain story telling Teaching activities, teaching techniques
A student starts telling a story, and the student sitting next to them or another student continues it. It is up to the game master - the teacher or another student - to decide how the story has to be told. For example, they might decide that the next storyteller has to use a certain verb tense, a verb mode, or conjugated verb forms, or they might tell the next storyteller to include certain words or functional language in their sentences. (Antalné – Raátz 2010)
Raconter une histoire à plusieurs voix Activités et techniques didactiques
Un apprenant commence à raconter une histoire. Puis, la personne à côté de lui ou un autre apprenant continue. La tâche du maître de jeu est de définir ce que le conteur doit inclure ou changer dans l’histoire. P. ex. il peut déterminer le temps, le mode ou la conjugaison des verbes, les mots à utiliser ou les caractéristiques narratives de l’histoire. (Antalné – Raátz 2010)
Kettengeschichte, die Aufgabentypen, Techniken
Ein Lernender fängt an, eine Geschichte zu erzählen, dann setzt sein Nachbar oder ein aufgerufener Lernender die Geschichte fort. Die Aufgabe des Schiedsrichters ist, während des Erzählens zu bestimmen, was in der Geschichte erscheinen oder geändert werden soll. Er kann z. B. das Tempus, den Kasus, die Konjugation, die benutzten Wörter oder die Funktion der Situation bestimmen. (Antalné-Raátz 2010)
Una storia a catena Attività e tecniche didattiche
Uno studente inizia a raccontare una storia, poi continua un altro studente. L'insegnante (o un altro studente) può decidere gli elementi che la storia deve contenere, può per esempio definire il tempo o il modo o la coniugazione dei verbi, le parole usate o le funzioni comunicative della storia. (Antalné-Raátz 2010)
cuento en cadena (el) Actividades y técnicas didácticas
Un alumno comienza a narrar un cuento inventado. Después le sigue su compañero de al lado (o el alumno asignado). La tarea del director de juego es determinar qué tendrán que incluir o cambiar los alumnos en la historia. Por ejemplo puede prescribir el tiempo verbal usado, la conjugación, las palabras usadas, o las funciones comunicativas del cuento. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
légycsapós játék Feladattípusok, technikák
Szókincsgyakorló játék. A játék megkezdése előtt a tanár felír 10-15 szót a táblára (nem sorban, hanem összevissza), amelyet gyakorolni szeretne a csoporttal. A tanulók két csapatot alkotnak, és mindkét csapatból egy tanuló a tábla elé áll háttal. Kezükben mind a ketten egy légycsapót (vagy egy összetekert újságpapírt) tartanak. A tanár kimond egyet a táblára írt szavakból, majd a két tanuló a tábla felé fordul, megkeresik a szemükkel a szót, és megérintik a légycsapóval. Amelyik tanuló gyorsabb ...
Szókincsgyakorló játék. A játék megkezdése előtt a tanár felír 10-15 szót a táblára (nem sorban, hanem összevissza), amelyet gyakorolni szeretne a csoporttal. A tanulók két csapatot alkotnak, és mindkét csapatból egy tanuló a tábla elé áll háttal. Kezükben mind a ketten egy légycsapót (vagy egy összetekert újságpapírt) tartanak. A tanár kimond egyet a táblára írt szavakból, majd a két tanuló a tábla felé fordul, megkeresik a szemükkel a szót, és megérintik a légycsapóval. Amelyik tanuló gyorsabban megtalálja és megérinti a szót, annak a csapata kap egy pontot. A játékot lehet nehezíteni úgy, hogy múlt idejű igealakok / magyar szavak vannak a táblán, és a tanár a jelen idejű igealakot / az idegen nyelvű megfelelőt mondja, és a tanulóknak az annak megfelelő múlt idejű igealakot / magyar szót kell megérinteniük. (Jones 2005)
fly-swatter game Teaching activities, teaching techniques
A game for practising vocabulary. The teacher writes 10-15 words on the board - not in rows, but randomly - which they would like to review. The students form two teams. One student from each team comes to the board, and stands facing their team with their back to the board. Each has a fly-swatter (or a newspaper rolled as a stick). The teacher says a word, and the two students have to turn around, look over the words on the board, and touch the word the teacher said with their fly-swatter. The ...
A game for practising vocabulary. The teacher writes 10-15 words on the board - not in rows, but randomly - which they would like to review. The students form two teams. One student from each team comes to the board, and stands facing their team with their back to the board. Each has a fly-swatter (or a newspaper rolled as a stick). The teacher says a word, and the two students have to turn around, look over the words on the board, and touch the word the teacher said with their fly-swatter. The first student to touch the word gets a point for their team. A variation of the same game can be to write past forms of verbs or Hungarian words on the board. This time the teacher says the present verb form or the foreign language equivalent, and the students have to touch the past form of the verb or the Hungarian word on the board corresponding to the one said by the teacher. (Jones 2005)
Tuer le moustique Activités et techniques didactiques
Jeu pour pratiquer le vocabulaire. Avant le début du jeu, l’enseignant écrit sur le tableau de dix à quinze mots à pratiquer. Les apprenants forment deux groupes et un membre de chaque groupe se met devant le tableau avec une tapette à mouches (ou un rouleau de journaux) à la main. L’enseignant annonce un mot, les deux apprenants se tournent vers le tableau, cherchent le mot en question et le touchent avec la tapette. Le groupe de l’apprenant qui trouve le mot le plus vite reçoit un point. On pe ...
Jeu pour pratiquer le vocabulaire. Avant le début du jeu, l’enseignant écrit sur le tableau de dix à quinze mots à pratiquer. Les apprenants forment deux groupes et un membre de chaque groupe se met devant le tableau avec une tapette à mouches (ou un rouleau de journaux) à la main. L’enseignant annonce un mot, les deux apprenants se tournent vers le tableau, cherchent le mot en question et le touchent avec la tapette. Le groupe de l’apprenant qui trouve le mot le plus vite reçoit un point. On peut rendre le jeu plus difficile en écrivant sur le tableau des verbes conjugués au passé ou des mots dans la langue des apprenants et l’enseignant prononce des verbes conjugués au présent ou des mots en langue étrangère. (Jones 2005)
Spiel mit Fliegenkatsche Aufgabentypen, Techniken
Spiel zum Üben des Wortschatzes. Vor dem Spiel schreibt die Lehrperson 10-15 Wörter, die sie wiederholen lassen möchte, an die Tafel (nicht nacheinander, sondern ungeordnet). Die Lernenden bilden zwei Gruppen. Aus beiden Gruppen steht ein Lernender vor der Tafel, und zwar mit dem Rücken zur Tafel. Beide haben eine Fliegenklatsche (oder eine zusammengerollte Zeitung) in der Hand. Die Lehrperson nennt eins der Wörter an der Tafel, dann drehen sich die Lernenden um, suchen das genannte Wort unter d ...
Spiel zum Üben des Wortschatzes. Vor dem Spiel schreibt die Lehrperson 10-15 Wörter, die sie wiederholen lassen möchte, an die Tafel (nicht nacheinander, sondern ungeordnet). Die Lernenden bilden zwei Gruppen. Aus beiden Gruppen steht ein Lernender vor der Tafel, und zwar mit dem Rücken zur Tafel. Beide haben eine Fliegenklatsche (oder eine zusammengerollte Zeitung) in der Hand. Die Lehrperson nennt eins der Wörter an der Tafel, dann drehen sich die Lernenden um, suchen das genannte Wort unter den Wörtern und berühren es mit der Fliegenklatsche. Diejenige Gruppe, deren Mitglied das Wort früher berührt hat, bekommt einen Punkt. Eine schwierigere Variation des Spiels ist, wenn die Lehrperson die Vergangenheitsform der Verben oder ungarische Wörter aufschreibt, und sie die Infinitivform oder das Wort in der Fremdsprache nennt, und die Lernenden das entsprechende Wort berühren sollen. (Jones 2005)
Il gioco dello schiacciamosche Attività e tecniche didattiche
Un gioco per praticare il lessico. Prima di iniziare il gioco l'insegnante scrive alla lavagna 10-15 parole (in modo sparso) che vorrebbe far praticare. Gli studenti formano due squadre. Da ogni squadra uno studente si mette di spalle alla lavagna. Entrambi gli studenti hanno in mano uno schiacciamosche (o un giornale arrotolato). L'insegnante dice una della parole scritte precedentemente alla lavagna, i due studenti si voltano, cercano con gli occhi la parola pronunciata e la toccano con lo sch ...
Un gioco per praticare il lessico. Prima di iniziare il gioco l'insegnante scrive alla lavagna 10-15 parole (in modo sparso) che vorrebbe far praticare. Gli studenti formano due squadre. Da ogni squadra uno studente si mette di spalle alla lavagna. Entrambi gli studenti hanno in mano uno schiacciamosche (o un giornale arrotolato). L'insegnante dice una della parole scritte precedentemente alla lavagna, i due studenti si voltano, cercano con gli occhi la parola pronunciata e la toccano con lo schiacciamosche. La squadra il cui studente ha toccato la parola per primo riceve un punto.. Il gioco può essere variato in modo che ci sono dei participi passati/parole in ungherese alla lavagna, e l'insegnante dice gli infiniti/le parole in italiano. (Jones 2005)
juego de matamoscas (el) Actividades y técnicas didácticas
Es un juego para practicar vocabulario. Antes de empezarlo el profesor escribe 10-15 palabras que querría practicar con los alumnos en la pizarra, pero no en un orden, sino al azar. Los alumnos forman dos grupos y de cada grupo sale un alumno a la pizarra pero se coloca de espaldas a ella. Los dos reciben un matamoscas en la mano (o un periódico enrollado). El profesor pronuncia una palabra en la pizarra, los dos alumnos dan la vuelta y tienen que tocar la palabra escuchada con el matamoscas. El ...
Es un juego para practicar vocabulario. Antes de empezarlo el profesor escribe 10-15 palabras que querría practicar con los alumnos en la pizarra, pero no en un orden, sino al azar. Los alumnos forman dos grupos y de cada grupo sale un alumno a la pizarra pero se coloca de espaldas a ella. Los dos reciben un matamoscas en la mano (o un periódico enrollado). El profesor pronuncia una palabra en la pizarra, los dos alumnos dan la vuelta y tienen que tocar la palabra escuchada con el matamoscas. El alumno que encuentra primero la palabra y le da con el matamoscas, gana el punto para su grupo. El juego se puede complicar si en la pizarra se ponen verbos en pasado/en la lengua extranjera y el profesor dice la forma del presente, entonces los alumnos tendrán que dar con el matamoscas en la palabra correspondiente en pasado/en húngaro. (Jones 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
lyukas szöveg Feladattípusok, technikák;A tanulás értékelése
Olyan feladat, amelyben a tanulóknak egy hiányos szövegbe vagy mondatba kell beírniuk a hiányzó szavakat vagy kifejezéseket. (Harmer 2007a)
An exercise in which students have to write words or phrases in blanks in a gapped text or sentence. (Harmer 2007a)
exercice (m.) à trous Activités et techniques didactiques;Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Exercice dans lequel les apprenants doivent compléter un texte ou une phrase avec des mots ou expressions manquants. (Harmer 2007a)
Gap-Fill, das Aufgabentypen, Techniken;Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Gap-Fill ist eine Aufgabe, in der die Lernenden einen unvollständigen Text oder Satz mit dem fehlenden Wort oder Ausdruck ergänzen sollen. (Harmer 2007a)
esercizio (m) di completamento Attività e tecniche didattiche;Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Esercizio durante il quale gli studenti devono scrivere le parole o espressioni mancanti in un testo o una frase. (Harmer 2007a)
texto con huecos (el) Actividades y técnicas didácticas;Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Un ejercicio en el que los alumnos tienen que completar los huecos de un texto o de una frase con palabras o expresiones. (Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
magyarázat Módszerek
Olyan monologikus tanári közlési módszer, amely összefüggések, szabályok, fogalmak megértését segíti elő. (Falus 2003)
explanation Methods
An oral teaching method in the form of a monologue performed by the teacher in which they throw light on or clarify certain rules, processes or concepts so that students gain an understanding of those. (Falus 2003)
explication (f.) Méthodes
Monologue de l’enseignant qui aide la compréhension des liens, des règles et des notions. (Falus 2003)
Erklärung, die Methoden
Monologische Methode des Mitteilens seitens der Lehrperson, die das Verstehen von Zusammenhängen, Regeln, Begriffen fördert. (Falus 2003)
spiegazione (f) Metodi
Un metodo di comunicazione dell'insegnante in forma di monologo che facilita la comprensione di correlazioni, regole e nozioni. (Falus 2003)
explicación (la) Métodos
Es un método de comunicación del docente en forma de monólogo que fomenta la comprensión de conexiones, reglas y nociones. (Falus 2003)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
megbeszélés Módszerek
Dialogikus szóbeli oktatási módszer, amelynek során a tanulók a tanár kérdéseire vagy az egymásnak feltett kérdésekre válaszolva dolgozzák fel a tananyagot. (Falus 2003, Útmutató 2013)
discussion Methods
An oral teaching method in the form of a dialogue which is used to help students understand the material in focus by engaging them in asking and answering questions and reflecting on them. (Falus 2003. Útmutató 2013)
discussion (f.) Méthodes
Méthode d’apprentissage sous forme de dialogue au cours duquel les apprenants traitent d’un sujet donné tout en répondant aux questions posées par l’enseignant ou leurs pairs. (Falus 2003, Útmutató 2013)
Diskussion, die Methoden
Mündliche dialogische Unterrichtsmethode, wobei die Lernenden den Unterrichtsstoff durch die Beantwortung der Fragen der Lehrperson bzw. der anderen Mitlernenden bearbeiten. (Falus 2003, Útmutató 2013)
discussione (f) Metodi
Un metodo di insegnamento orale basato sul dialogo, mediante il quale gli studenti affrontano un tema o una materia rispondendo alle domande dell'insegnante o degli altri studenti. (Falus 2003, Útmutató 2013)
discusión (la) Métodos
Un método de enseñanza oral basado en el diálogo, mediante el cual los alumnos trabajan el material respondiendo a las preguntas del docente o del otro alumno. (Falus 2003, Útmutató 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
Melyik az igazi? Feladattípusok, technikák
A tanulók párokban vagy kiscsoportokban dolgoznak együtt. Minden pár vagy kiscsoport kiválaszt egy egynyelvű értelmező szótárból egy ritka vagy „nehéz” szót vagy kifejezést, amelyről úgy gondolja, hogy a többi pár vagy csoport nem ismeri a jelentését. Utána három definíciót fogalmaz meg a választott szóra, amelyből egy a helyes szótári definíció, a másik kettő a tanulók által kitalált, „áldefiníció”. A többi párnak vagy csoportnak ki kell találnia, hogy melyik a helyes, szótári definíció. Az a p ...
A tanulók párokban vagy kiscsoportokban dolgoznak együtt. Minden pár vagy kiscsoport kiválaszt egy egynyelvű értelmező szótárból egy ritka vagy „nehéz” szót vagy kifejezést, amelyről úgy gondolja, hogy a többi pár vagy csoport nem ismeri a jelentését. Utána három definíciót fogalmaz meg a választott szóra, amelyből egy a helyes szótári definíció, a másik kettő a tanulók által kitalált, „áldefiníció”. A többi párnak vagy csoportnak ki kell találnia, hogy melyik a helyes, szótári definíció. Az a pár vagy csoport győz, amelyik a legtöbb helyes definíciót kitalálja. (Morgan–Rinvolucri 1986)
Call my bluff Teaching activities, teaching techniques
A game for practising vocabulary. Students form pairs or groups of 3-4 players. Each pair or small group chooses a 'rare' or 'difficult' word from a monolingual dictionary which they think is unknown to the other pairs or groups. Then they write down three definitions, one of which should be the correct dictionary definition, and the other two should be false definitions. After that each pair or small group reads out their three definitions and the rest of the groups have to guess which definiti ...
A game for practising vocabulary. Students form pairs or groups of 3-4 players. Each pair or small group chooses a 'rare' or 'difficult' word from a monolingual dictionary which they think is unknown to the other pairs or groups. Then they write down three definitions, one of which should be the correct dictionary definition, and the other two should be false definitions. After that each pair or small group reads out their three definitions and the rest of the groups have to guess which definition is the correct one. The game continues with new words. The winner is the pair or group which guesses the most correct definitions. (Morgan - Rinvolucri 1986)
mots (m.) rares Activités et techniques didactiques
Les apprenants travaillent en binômes ou en petits groupes. Chaque binôme ou petit groupe fait une recherche dans un dictionnaire monolingue et choisit un mot ou une expression rare ou difficile qu’il considère ne pas être connu(e) par les autres. Ensuite, les apprenants rédigent trois définitions dont l’une est celle du dictionnaire alors que les deux autres sont des définitions « fausses ». Les autres binômes ou groupes doivent deviner quelle est la bonne définition. Le binôme ou groupe qui de ...
Les apprenants travaillent en binômes ou en petits groupes. Chaque binôme ou petit groupe fait une recherche dans un dictionnaire monolingue et choisit un mot ou une expression rare ou difficile qu’il considère ne pas être connu(e) par les autres. Ensuite, les apprenants rédigent trois définitions dont l’une est celle du dictionnaire alors que les deux autres sont des définitions « fausses ». Les autres binômes ou groupes doivent deviner quelle est la bonne définition. Le binôme ou groupe qui devine le plus de définitions gagne. (Morgan – Rinvolucri 1986)
Die richtige Definition Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden arbeiten in Paaren oder in Kleingruppen. Jedes Paar/jede Kleingruppe wählt ein seltenes oder "schwieriges" Wort (dessen Bedeutung die anderen vermutlich nicht kennen) aus einem einsprachigen Wörterbuch aus. Danach schreiben sie drei Definitionen zu dem Wort: die richtige und zwei falsche, die die Gruppenmitglieder ausgedacht haben. Die anderen Paare/Gruppen sollen die richtige Wörterbuchdefinition erraten. Die Sieger ist das Paar/die Gruppe, das/die die meisten richtigen Definition ...
Die Lernenden arbeiten in Paaren oder in Kleingruppen. Jedes Paar/jede Kleingruppe wählt ein seltenes oder "schwieriges" Wort (dessen Bedeutung die anderen vermutlich nicht kennen) aus einem einsprachigen Wörterbuch aus. Danach schreiben sie drei Definitionen zu dem Wort: die richtige und zwei falsche, die die Gruppenmitglieder ausgedacht haben. Die anderen Paare/Gruppen sollen die richtige Wörterbuchdefinition erraten. Die Sieger ist das Paar/die Gruppe, das/die die meisten richtigen Definitionen errät. (Morgan - Rinvolucri 1986)
Scopri la bugia! Attività e tecniche didattiche
Gli studenti lavorano a coppie o in piccoli gruppi. Ogni coppia o gruppo sceglie una parola rara o 'difficile' di un dizionario monolingue che pensa potrà essere sconosciuta dalle altre coppie o dagli altri gruppi. Dopo di che scrivono tre definizioni per la parola scelta di cui una è quella oroginale del dizionario, le altre due sono "false", inventate dagli studenti stessi. Gli altri devono indovinare quale era la definizione originale del dizionario. Vince la coppia o il gruppo che riesce a i ...
Gli studenti lavorano a coppie o in piccoli gruppi. Ogni coppia o gruppo sceglie una parola rara o 'difficile' di un dizionario monolingue che pensa potrà essere sconosciuta dalle altre coppie o dagli altri gruppi. Dopo di che scrivono tre definizioni per la parola scelta di cui una è quella oroginale del dizionario, le altre due sono "false", inventate dagli studenti stessi. Gli altri devono indovinare quale era la definizione originale del dizionario. Vince la coppia o il gruppo che riesce a individuare il maggior numero di definizioni esatte. (Morgan - Rinvolucri 1986)
póquer mentiroso (el) / Call my bluff (el) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos trabajan en parejas o en grupos pequeños. Cada pareja o grupo elige de un diccionario monolingüe una palabra o expresión rara o difícil, cuyo significado, según su criterio, es desconocido por las demás parejas o grupos. Luego formulan tres definiciones para su término, una la correcta, sacada del diccionario, y dos definiciones inventadas. El resto de las parejas o grupos tendrá que acertar cuál es la definición correcta y oficial del diccionario. Ganará la pareja o grupo que tenga ...
Los alumnos trabajan en parejas o en grupos pequeños. Cada pareja o grupo elige de un diccionario monolingüe una palabra o expresión rara o difícil, cuyo significado, según su criterio, es desconocido por las demás parejas o grupos. Luego formulan tres definiciones para su término, una la correcta, sacada del diccionario, y dos definiciones inventadas. El resto de las parejas o grupos tendrá que acertar cuál es la definición correcta y oficial del diccionario. Ganará la pareja o grupo que tenga el mayor número de definiciones acertadas. (Morgan - Rinvolucri 1986)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
Miért pont ez a kép választott engem? Feladattípusok, technikák
A tanár lefelé fordított képeket tesz ki egy asztalra, és elmagyarázza, hogy minden kép ki fog választani magának egy tanulót. Vagyis a választás nem a véletlen műve lesz. Ezek után kioszt minden tanulónak egy képet, és megkéri őket, hogy gondolkodjanak el azon, vajon miért éppen az a kép került hozzájuk. A tanulók 1-2 perc gondolkodás után megfejtik az őket választó kép üzenetét, majd felállnak, és egy piactérgyakorlat formájában keresnek maguknak egy párt, akinek megmutatják a képüket, és elmo ...
A tanár lefelé fordított képeket tesz ki egy asztalra, és elmagyarázza, hogy minden kép ki fog választani magának egy tanulót. Vagyis a választás nem a véletlen műve lesz. Ezek után kioszt minden tanulónak egy képet, és megkéri őket, hogy gondolkodjanak el azon, vajon miért éppen az a kép került hozzájuk. A tanulók 1-2 perc gondolkodás után megfejtik az őket választó kép üzenetét, majd felállnak, és egy piactérgyakorlat formájában keresnek maguknak egy párt, akinek megmutatják a képüket, és elmondják, hogy miért választotta a kép éppen őket. Ezt követően új párt keresnek, és a gyakorlat megismétlődik. Körülbelül 5-10 perc után a csoport körbeáll, és mindenki egy mondatban összegzi, hogy miért őt választotta a kép. (Szesztay 2009)
How did this picture find me? Teaching activities, teaching techniques
The teacher puts different pictures on a desk face down and explains that each picture will choose a student from the group, and that the choice the picture makes is not by chance. After that the teacher gives a picture to each student, and asks them to find the reason why the particular picture has chosen to go to them. One or two minutes later the students have to have their reasons. They then stand up and continue the game as a mingling activity: they all find a partner from the group, show t ...
The teacher puts different pictures on a desk face down and explains that each picture will choose a student from the group, and that the choice the picture makes is not by chance. After that the teacher gives a picture to each student, and asks them to find the reason why the particular picture has chosen to go to them. One or two minutes later the students have to have their reasons. They then stand up and continue the game as a mingling activity: they all find a partner from the group, show their pictures to each other and discuss why they think the picture chose them. When they have finished, they find another partner, look at each other's pictures and discuss their reasons again. This can continue for 5-10 minutes. At the end of the game students stand in a circle and everyone summarizes their ideas on how the picture found them in one sentence to the rest of the group. (Szesztay 2009)
Comment cette image t’a-t-elle trouvé(e) ? Activités et techniques didactiques
L’enseignant dépose des images retournées sur la table et explique que chacune des images choisira un apprenant. Le choix ne sera donc pas arbitraire. Ensuite, il distribue une image à chaque apprenant et leur demande de réfléchir sur le fait pourquoi ils ont reçu l’image en question. Pendant une ou deux minutes de réflexion, les apprenants essaient de déchiffrer le message de l’image, puis se mettent debout et cherchent un partenaire à qui ils montrent l’image et racontent leur histoire. Ils ch ...
L’enseignant dépose des images retournées sur la table et explique que chacune des images choisira un apprenant. Le choix ne sera donc pas arbitraire. Ensuite, il distribue une image à chaque apprenant et leur demande de réfléchir sur le fait pourquoi ils ont reçu l’image en question. Pendant une ou deux minutes de réflexion, les apprenants essaient de déchiffrer le message de l’image, puis se mettent debout et cherchent un partenaire à qui ils montrent l’image et racontent leur histoire. Ils choisissent ensuite un nouveau partenaire et le jeu continue. Environ cinq à dix minutes après, les membres du groupe se mettent en cercle et chacun résume en une phrase pourquoi l’image l’a choisi. (Szesztay 2009)
Warum eben dieses Bild hat mich gewählt? Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson legt Bilder auf den Tisch, mit der Bildseite zum Tisch, und erklärt, dass jedes Bild sich einen Lernenden wählt. Dementsprechend ist die Wahl kein Zufall. Dann gibt sie jedem Lernenden ein Bild und bittet die Lernenden darum, nachzudenken, warum das Bild gerade sie gewählt hat. Die Lernenden haben ca. 1-2 Minuten Zeit, ihre Erklärung zu formulieren. Danach suchen sich die Lernenden einen Partner frei aus, dem sie ihr Bild zeigen und erklären, warum das Bild eben sie gewählt hat. D ...
Die Lehrperson legt Bilder auf den Tisch, mit der Bildseite zum Tisch, und erklärt, dass jedes Bild sich einen Lernenden wählt. Dementsprechend ist die Wahl kein Zufall. Dann gibt sie jedem Lernenden ein Bild und bittet die Lernenden darum, nachzudenken, warum das Bild gerade sie gewählt hat. Die Lernenden haben ca. 1-2 Minuten Zeit, ihre Erklärung zu formulieren. Danach suchen sich die Lernenden einen Partner frei aus, dem sie ihr Bild zeigen und erklären, warum das Bild eben sie gewählt hat. Dann suchen sie einen neuen Partner, dem sie ihre Geschichte ebenfalls erklären. Nach ca. 5-10 Minuten bildet die Gruppe einen Kreis und jeder Lernende erklärt in einem Satz, warum das Bild gerade ihn gewählt hat. (Szesztay 2009)
Come mi ha trovato questa immagine? Attività e tecniche didattiche
L'insegnante mette delle immagini coperte su un tavolo e spiega agli studenti che ciascuna immagine si sceglierà uno studente, quindi la scelta non sarà affidata al caso. Dopo di che distribuisce le immagini agli studenti e li invita a indovinare perché hanno ricevuto proprio quell'immagine. Dopo qualche minuto gli studenti si alzano e iniziano a girare per la classe, cercano un compagno a cui far vedere l'immagine e gli raccontano perché proprio loro l'hanno ricevuta. Dopo qualche scambio di pa ...
L'insegnante mette delle immagini coperte su un tavolo e spiega agli studenti che ciascuna immagine si sceglierà uno studente, quindi la scelta non sarà affidata al caso. Dopo di che distribuisce le immagini agli studenti e li invita a indovinare perché hanno ricevuto proprio quell'immagine. Dopo qualche minuto gli studenti si alzano e iniziano a girare per la classe, cercano un compagno a cui far vedere l'immagine e gli raccontano perché proprio loro l'hanno ricevuta. Dopo qualche scambio di partner, tutti gli studenti formano un cerchio e ognuno riassume in una frase come è stato trovato dall'immagine. (Szesztay 2009)
¿Por qué me eligió esta imagen? Actividades y técnicas didácticas
El profesor pone en la mesa imágenes boca abajo y explica a los alumnos que cada imagen elegirá a uno de los alumnos. Así la elección no será fruto del azar. Después reparte a cada uno de los alumnos una imagen, y les pregunta por qué les tocó justamente la imagen en cuestión. Unos minutos después descifran el mensaje de la imagen, se levantan y en forma de un mingle buscan una pareja para explicarle por qué les eligió la imagen justamente a ellos. Después buscan una nueva pareja y se repite el ...
El profesor pone en la mesa imágenes boca abajo y explica a los alumnos que cada imagen elegirá a uno de los alumnos. Así la elección no será fruto del azar. Después reparte a cada uno de los alumnos una imagen, y les pregunta por qué les tocó justamente la imagen en cuestión. Unos minutos después descifran el mensaje de la imagen, se levantan y en forma de un mingle buscan una pareja para explicarle por qué les eligió la imagen justamente a ellos. Después buscan una nueva pareja y se repite el proceso. Unos 5-10 minutos después el grupo forma un círculo y cada alumno resume en un minuto por qué le eligió la imagen. (Szesztay 2009)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
mondatcsontváz Feladattípusok, technikák
A tanulók megadott tartalmú mondatokat alkotnak a megadott mondatszerkezetekre. Például: ki? mikor? mit csinál? kinek?; mi? hogyan? mit csinál? hol? stb. (Pethőné 2005)
Students create sentences on a predetermined topic by answering specific questions, such as who?, when?, what is he/she doing?, for whom?, what?, how?, and so on. (Pethőné 2005)
squelette (m.) de phrase Activités et techniques didactiques
Les apprenants construisent des phrases au contenu et à la structure définis. P. ex. qui ? quand ? que faire ? à qui ? quoi ? comment ? où ?, etc. (Pethőné 2005)
Satzskelett, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden schreiben Sätze zu einem bestimmten Thema nach einem bestimmten Muster, z. B.: Wer? Wann? Was macht? Wem? Was? Wie? Wo? Usw. (Pethőné 2005)
Scheletro frasale Attività e tecniche didattiche
Gli studenti scrivono delle frasi di contenuto e schema definiti. Per es. chi? quando? cosa fa? ecc. (Pethőné 2005)
esqueleto de frase (el) Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes formulan frases sobre un tema predeterminado contestando a preguntas específicas, como ¿quién?, ¿cuándo?, ¿qué está haciendo?, ¿para quién?, ¿qué?, ¿cómo?, etc. (Pethőné 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
mozaik Feladattípusok, technikák
A tanulók kisebb (3-4-5 fős) csoportokat alkotnak. Minden egyes csoporttagnak más-más a feladata. A tanulók önállóan megoldják a saját részfeladatukat, majd megoldásukat megosztják a csoport többi tagjaival. A csoport a feladatát akkor tudja csak megoldani, ha minden egyes csoporttag a saját feladatát elvégzi, és azt meg is osztja a csoport többi tagjaival. (Bárdossy et al. 2002)
jigsaw Teaching activities, teaching techniques
Students form groups of 3 to 5, and each member of the group has a different task to work on. Each student does their task and then shares their solutions with the rest of the group. The group can only achieve their group goal, that is, carry out a certain task, if all the group members have done their own task and shared it with the others. (Bárdossy et al. 2002)
puzzle (m.) Activités et techniques didactiques
Les apprenants forment de petits groupes de trois, quatre ou cinq personnes. Chaque membre du groupe reçoit un exercice différent. Les apprenants font leur exercice de façon individuelle, puis ils partagent les réponses avec les autres membres du groupe. Le groupe n’est capable d’atteindre son but, p. ex. accomplir une tâche, que si les apprenants font leur exercice et partagent les informations avec les autres membres du groupe. (Bárdossy et al. 2002)
Gruppenpuzzle, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden arbeiten in Kleingruppen von 3-5 Personen. Jedes Gruppenmitglied hat eine unterschiedliche Aufgabe. Die Lernenden lösen individuell ihre eigene Aufgabe, dann teilen sie ihre Lösung den anderen Gruppenmitgliedern mit. Die Gruppe kann die ganze Aufgabe nur in dem Fall lösen, wenn jedes Mitglied seine eigene Aufgabe löst und das den anderen auch mitteilt. (Weitere Benennung: Jigsaw-Methode) (Bárdossy et al. 2002)
Puzzle Attività e tecniche didattiche
Gli studenti formano dei piccoli gruppi (di 3-5 persone). Ogni singolo membro del gruppo ha un compito differente. Gli studenti svolgono individualmente la propria parte dopo di che condividono la loro soluzione con il resto del gruppo. Il gruppo può risolvere il compito solo quando ogni singolo membro del gruppo svolge la propria parte e la condivide con gli altri membri del gruppo. (Bárdossy et al. 2002)
jigsaw (el) Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes forman grupos de 3-4-5 miembros, y cada miembro del grupo tiene una tarea diferente. Cada alumno realiza su tarea y entonces comparte las soluciones con los demás miembros del grupo. El grupo solo puede lograr su objetivo, por ejemplo, realizar cierta tarea, si todos los miembros del grupo han hecho su tarea y la han compartido con los demás. (Bárdossy et al. 2002)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
négy sarok Feladattípusok, technikák
A terem négy sarkában a tanár négy állítást/idézetet/közmondást ragaszt a falra. A tanulók körbejárnak, és megállnak a mellett az állítás/idézet/közmondás mellett, amelyik valamiért megragadta vagy elgondolkoztatta őket, vagy amelyikkel nagyon egyetértenek / nem értenek egyet. Miután így mindegyik sarokban kialakul egy csoport, az azonos csoporton belüli tanulók megbeszélik, hogy miért azt az állítást/idézetet/közmondást választották, és hogy az milyen gondolatokat ébresztett bennük. (Klippel 19 ...
A terem négy sarkában a tanár négy állítást/idézetet/közmondást ragaszt a falra. A tanulók körbejárnak, és megállnak a mellett az állítás/idézet/közmondás mellett, amelyik valamiért megragadta vagy elgondolkoztatta őket, vagy amelyikkel nagyon egyetértenek / nem értenek egyet. Miután így mindegyik sarokban kialakul egy csoport, az azonos csoporton belüli tanulók megbeszélik, hogy miért azt az állítást/idézetet/közmondást választották, és hogy az milyen gondolatokat ébresztett bennük. (Klippel 1983)
four corners Teaching activities, teaching techniques
The teacher fixes a piece of paper to the wall in each of the four corners of the room. Each paper has a statement/quote/proverb written on it. The students walk around the room, and stand next to the statement/quote/proverb that catches their attention or 'talks to them', or with which they strongly agree or disagree. When a small group has formed in each corner, students in the same corner discuss their choice and share their thoughts about the statement/quote/proverb. (Klippel 1983)
quatre coins (m.) Activités et techniques didactiques
L’enseignant colle des affirmations/citations/proverbes aux quatre coins de la salle. Les apprenants font un tour et se mettent devant l’affirmation/la citation/le proverbe qui a attiré leur attention, les a fait réfléchir ou ce avec quoi ils sont/ne sont pas d’accord. À chaque coin se forme un groupe dont les membres discutent de l’affirmation/la citation/le proverbe, disent pourquoi ils l’ont choisi(e) et quelles idées leur sont passées par la tête. (Klippel 1983)
Vier-Ecken-Aufgabe, die Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson befestigt 4 Aussagen/Zitate/Sprichwörter an der Wand in den vier Ecken des Klassenzimmers. Die Lernenden spazieren im Klassenzimmer, und bleiben in derjenigen Ecke stehen, in der sie eine Aussage/ein Zitat/ein Sprichwort gefunden haben, die/das ihr Interesse geweckt hat oder sie zum Nachdenken angeregt hat oder mit der/dem sie einverstanden bzw. gar nicht einverstanden sind. So entsteht eine Gruppe in jeder Ecke, deren Mitglieder besprechen, warum sie eben diese Aussage/dieses Zit ...
Die Lehrperson befestigt 4 Aussagen/Zitate/Sprichwörter an der Wand in den vier Ecken des Klassenzimmers. Die Lernenden spazieren im Klassenzimmer, und bleiben in derjenigen Ecke stehen, in der sie eine Aussage/ein Zitat/ein Sprichwort gefunden haben, die/das ihr Interesse geweckt hat oder sie zum Nachdenken angeregt hat oder mit der/dem sie einverstanden bzw. gar nicht einverstanden sind. So entsteht eine Gruppe in jeder Ecke, deren Mitglieder besprechen, warum sie eben diese Aussage/dieses Zitat/dieses Sprichwort gewählt haben und welche Gedanken ihnen dazu eingefallen sind. (Klippel 1983)
Il gioco dei quattro cantoni (o dei quattro angoli) Attività e tecniche didattiche
Nei quattro angoli dell'aula l'insegnante attacca alla parete quattro affermazioni/citazioni/proverbi. Gli studenti girano per la classe e si fermano accanto all'affermazione/citazione/proverbio che li ha fatti riflettere, gli è piaciuto, con cui vanno molto d'accordo o non vanno d'accordo assolutamente. Dopo che in tal modo si sono formati dei gruppi, gli studenti dello stesso gruppo si scambiano le opinioni in proposito. (Klippel 1983)
actividad de cuatro rincones (la) Actividades y técnicas didácticas
El profesor pega cuatro afirmaciones/citas/dichos en la pared en los cuatro rincones del aula. Los alumnos circulan y se paran delante de la afirmación/cita/dicho que más les haya llamado la atención, más les haya hecho pensar o con la cual estén más de acuerdo/en desacuerdo. Así en cada rincón se forma un grupo, y dentro de este grupo los alumnos se comentan por qué han elegido la afirmación/cita/dicho en cuestión y qué sentimientos les ha despertado. (Klippel 1983)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
nyelvhelyesség A tanulás értékelése
Az idegen nyelvek oktatásában a nyelvhasználat és a nyelvtudás értékelésének egyik fontos kritériuma, fejlesztése az idegennyelv-tanítás egyik feladata. Ezt a célt a tanulók akkor érik el, ha nyelvhasználatuk a sztenderd nyelv nyelvtani, szókincsbeli és kiejtési szabályainak megfelel. A nyelvhelyesség lehet szóbeli vagy írásbeli. (Thornbury 2006, Harmer 2007a).
accuracy Assessing learning
An important criterion for assessing learners’ foreign language proficiency. At the same time, developing accuracy is one of the main tasks of foreign language teaching. Language learners are said to be accurate when their use of the foreign language conforms to the rules of grammar, vocabulary and pronunciation of the standard variety of the foreign language. We can talk about oral or written accuracy. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
précision (f.) Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Le développement de la précision est un objectif de base de l’enseignement et un des critères importants de l’évaluation des connaissances en langue étrangère. Les apprenants peuvent atteindre cet objectif si leur production linguistique est conforme aux règles de grammaire, de lexique et de prononciation de la langue standard. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
Sprachrichtigkeit, die Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Im Fremdsprachenunterricht ist sie ein wichtiges Kriterium bei der Bewertung des Sprachgebrauchs und der Sprachkenntnisse. Ihre Förderung ist eine Aufgabe des Fremdsprachenunterrichtes, welches in dem Fall erreicht wird, wenn die Sprachverwendung der Lernenden den grammatischen, lexikalischen und Aussprache-Normen der Standardvarietät der Zielsprache entspricht. Es gibt schriftliche und mündliche Sprachrichtigkeit. Das Ziel der Förderung der schriftlichen bzw. der mündlichen Sprachrichtigkeit is ...
Im Fremdsprachenunterricht ist sie ein wichtiges Kriterium bei der Bewertung des Sprachgebrauchs und der Sprachkenntnisse. Ihre Förderung ist eine Aufgabe des Fremdsprachenunterrichtes, welches in dem Fall erreicht wird, wenn die Sprachverwendung der Lernenden den grammatischen, lexikalischen und Aussprache-Normen der Standardvarietät der Zielsprache entspricht. Es gibt schriftliche und mündliche Sprachrichtigkeit. Das Ziel der Förderung der schriftlichen bzw. der mündlichen Sprachrichtigkeit ist, die Lernenden dazu zu befähigen, ihre Äußerungen den Regeln der Grammatik, des Wortschatzes und der Aussprache angemessen formulieren zu können. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
accuratezza (f) Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Un criterio importante per valutare la conoscenza di una lingua, il suo sviluppo è uno dei compiti principali dell'insegnamento di una lingua straniera. Gli studenti raggiungono questo obiettivo se il linguaggio usato da loro corrisponde alle regole grammaticali, lessicali e di pronuncia del linguaggio standard. L'accuratezza può essere scritta o orale. Lo sviluppo di essa, sia scritta che orale, ha come obiettivo di ottenere che le produzioni linguistiche degli studenti corrispondano alle regol ...
Un criterio importante per valutare la conoscenza di una lingua, il suo sviluppo è uno dei compiti principali dell'insegnamento di una lingua straniera. Gli studenti raggiungono questo obiettivo se il linguaggio usato da loro corrisponde alle regole grammaticali, lessicali e di pronuncia del linguaggio standard. L'accuratezza può essere scritta o orale. Lo sviluppo di essa, sia scritta che orale, ha come obiettivo di ottenere che le produzioni linguistiche degli studenti corrispondano alle regole della grammatica, del lessico e della pronuncia. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
corrección gramatical (la) Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
En la enseñanza de idiomas, es un criterio importante a la hora de evaluar el uso y el dominio de una lengua. Desarrollarla es uno de los cometidos de la enseñanza de idiomas extranjeros. Los estudiantes de lenguas logran la corrección gramatical si su uso de la lengua corresponde a las reglas de la gramática, léxico y pronunciación estándares. El propósito del desarrollo de la corrección gramatical escrita y oral es que los enunciadosde los estudiantes de lengua se adecuen a las normas de gramá ...
En la enseñanza de idiomas, es un criterio importante a la hora de evaluar el uso y el dominio de una lengua. Desarrollarla es uno de los cometidos de la enseñanza de idiomas extranjeros. Los estudiantes de lenguas logran la corrección gramatical si su uso de la lengua corresponde a las reglas de la gramática, léxico y pronunciación estándares. El propósito del desarrollo de la corrección gramatical escrita y oral es que los enunciadosde los estudiantes de lengua se adecuen a las normas de gramática, léxico y pronunciación.La corrección gramatical puede ser oral o escrita. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
nyelvi készségek A tanulás tervezése;A tanulás értékelése
A nyelvi tevékenységek elvégzéséhez szükséges képesség. Négy fő nyelvi készségről beszélhetünk: a hallott szöveg értésének, valamint az olvasott szöveg értésének a készsége, receptív nyelvi készségek, vagyis ezek a készségek a recepcióra, a befogadásra épülnek, amely egyike a négy fő nyelvi tevékenységnek. A beszédkészség és az íráskészség produktív nyelvi készségek, vagyis ezek a készségek a produkcióra, azaz nyelvi megnyilvánulások megformálására épülnek, amely szintén egyike a négy fő nyelvi ...
A nyelvi tevékenységek elvégzéséhez szükséges képesség. Négy fő nyelvi készségről beszélhetünk: a hallott szöveg értésének, valamint az olvasott szöveg értésének a készsége, receptív nyelvi készségek, vagyis ezek a készségek a recepcióra, a befogadásra épülnek, amely egyike a négy fő nyelvi tevékenységnek. A beszédkészség és az íráskészség produktív nyelvi készségek, vagyis ezek a készségek a produkcióra, azaz nyelvi megnyilvánulások megformálására épülnek, amely szintén egyike a négy fő nyelvi tevékenységnek. Mivel a nyelvi készségek és a nyelvi tevékenységek ritkán fordulnak elő önmagukban a való életben, ezért fejlesztésük a nyelvórán is integráltan történik. (Közös Európai Referenciakeret 2002, Scrivener 2005, Harmer 2007b)
language skills Planning learning;Assessing learning
Special abilities that enable language users to perform language activities. There are four main language skills: (i) listening skills and (ii) reading skills are receptive skills, used when the language user is receiving the language. These two skills are, therefore, essential when the language user wishes to engage in 'reception', which is one of the four main language activities. The other two language skills, (iii) speaking skills and (iv) writing skills, are productive skills, used when per ...
Special abilities that enable language users to perform language activities. There are four main language skills: (i) listening skills and (ii) reading skills are receptive skills, used when the language user is receiving the language. These two skills are, therefore, essential when the language user wishes to engage in 'reception', which is one of the four main language activities. The other two language skills, (iii) speaking skills and (iv) writing skills, are productive skills, used when performing 'production', which is another one from the four main language activities. As the different language skills and language activities are seldom separated in real life, they are also integrated when being developed in the classroom (integrated skills development). (Common European Framework of Reference 2000, Scrivener 2005, Harmer 2007b)
compétences (f.) linguistiques Planification de l'enseignement et de l'apprentissage;Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Habiletés permettant d’exécuter des activités langagières. Il est possible de distinguer quatre compétences linguistiques. Les compréhensions orale et écrite sont des compétences de réception, ces activités mettant l’accent sur la perception et la compréhension de la langue. Les expressions orale et écrite sont des compétences de production et se réfèrent à la constitution des énoncés. Étant donné que les compétences linguistiques et les activités langagières ne sont pas séparées dans la vie rée ...
Habiletés permettant d’exécuter des activités langagières. Il est possible de distinguer quatre compétences linguistiques. Les compréhensions orale et écrite sont des compétences de réception, ces activités mettant l’accent sur la perception et la compréhension de la langue. Les expressions orale et écrite sont des compétences de production et se réfèrent à la constitution des énoncés. Étant donné que les compétences linguistiques et les activités langagières ne sont pas séparées dans la vie réelle, leur développement se déroule de façon intégrée pendant les cours de langue. (Cadre européen commun de référence pour les langues 2002, Scrivener 2005, Harmer 2007b)
Sprachfertigkeiten, die Planung des Lehr- und Lernprozesses;Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Spezielle Fähigkeiten, die einen befähigen, sprachliche Handlungen auszuführen. Es gibt vier sprachliche Fertigkeiten: das Hör- und das Leseverstehen sind rezeptive Fertigkeiten, d. h. sie werden bei der Rezeption der Sprache benutzt. Das Sprechen und das Schreiben sind produktive Fertigkeiten, d. h. sie werden beim Produzieren sprachlicher Äußerungen benutzt. Da sprachliche Fertigkeiten selten isoliert vorkommen, werden sie auch im Fremdsprachenunterricht integrativ gefördert. (Gemeinsamer Euro ...
Spezielle Fähigkeiten, die einen befähigen, sprachliche Handlungen auszuführen. Es gibt vier sprachliche Fertigkeiten: das Hör- und das Leseverstehen sind rezeptive Fertigkeiten, d. h. sie werden bei der Rezeption der Sprache benutzt. Das Sprechen und das Schreiben sind produktive Fertigkeiten, d. h. sie werden beim Produzieren sprachlicher Äußerungen benutzt. Da sprachliche Fertigkeiten selten isoliert vorkommen, werden sie auch im Fremdsprachenunterricht integrativ gefördert. (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen 2001, Scrivener 2005, Harmer 2007b)
abilità (pl) linguistiche Progettazione dell'insegnamento e apprendimento;Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Competenze necessarie per lo svolgimento di attività linguistiche. Si distinguono quattro abilità linguistiche principali: le abilità di comprensione scritta e orale sono abilità ricettive, mentre le abilità di produzione scritta e orale sono abilità produttive. Dato che le abilità e le attività linguistiche, nella vita reale, non si manifestano da sole, anche il loro sviluppo in classe si svolge in modo integrato. (Quadro Comune Europeo di Riferimento 2002, Scrivener 2005, Harmer 2007b)
destrezas lingüísticas (las) Planificación de la enseñanza-aprendizaje;Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Competencias especiales que capacitan a los usuarios de una lengua para realizar actividades lingüísticas. Existen cuatro destrezas principales: (i) la comprensión auditiva (la audición) y (ii) la comprensión lectora son destrezas receptivas. Las otras dos destrezas, (iii) la expresión oral y (iv) la expresión escrita son productivas. Como las diferentes destrezas casi nunca están separadas en la vida real, en el aula también se desarrollan de una forma integrada. (Marco Común Europeo de Referen ...
Competencias especiales que capacitan a los usuarios de una lengua para realizar actividades lingüísticas. Existen cuatro destrezas principales: (i) la comprensión auditiva (la audición) y (ii) la comprensión lectora son destrezas receptivas. Las otras dos destrezas, (iii) la expresión oral y (iv) la expresión escrita son productivas. Como las diferentes destrezas casi nunca están separadas en la vida real, en el aula también se desarrollan de una forma integrada. (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas 2002, Scrivener 2005, Harmer 2007b)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
nyelvi rendszerek A tanulás tervezése;A tanulás értékelése
A nyelv alapegységei, amelyek segítségével nyelvi tevékenységeket tudunk végezni. A nyelvi rendszerek közé tartoznak a hangok, a szókincs, a nyelvtani struktúrák és a nyelvi funkciók. (Scrivener 2005)
language systems Planning learning;Assessing learning
Elements of the language which enable us to perform language activities by providing us with the necessary building blocks. Language systems include phonology, vocabulary, grammatical structures and language functions. (Scrivener 2005)
système (m.) linguistique Planification de l'enseignement et de l'apprentissage;Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Éléments de base d’une langue à l’aide desquels on peut accomplir une activité langagière. Les systèmes linguistiques contiennent des sons, du lexique, des structures grammaticales et des fonctions langagières. (Scrivener 2005)
Sprachsystem, das Planung des Lehr- und Lernprozesses;Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Die Grundeinheiten der Sprache, mit denen man sprachliche Handlungen ausführen kann. Dazu gehören die Phoneme, der Wortschatz, die grammatischen Strukturen und die sprachliche Funktionen. (Scrivener 2005)
sistemi (pl) del linguaggio Progettazione dell'insegnamento e apprendimento;Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Le unità di base della lingua, con l'aiuto delle quali siamo capaci di svolgere le attività linguistiche. Tra i sistemi del linguaggio ricordiamo i suoni, il lessico, le strutture grammaticali e le funzioni linguistiche. (Scrivener 2005)
sistemas lingüísticos (los) Planificación de la enseñanza-aprendizaje;Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Las unidades básicas de la lengua, con la ayuda de las cuales somos capaces de realizar las actividades lingüísticas. Los sistemas lingüísticos incluyen la fonología, el léxico, las estructuras gramaticales y las funciones lingüísticas. (Scrivener 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
nyelvi tevékenységek A tanulás tervezése;A tanulás értékelése
Azok a tevékenységek, amelyek használata során a nyelvhasználók nyelvi kompetenciája aktiválódik. A Közös Európai Referenciakeret szerint négy fő nyelvi tevékenységet különböztetünk meg: a recepció, a produkció, az interakció és a közvetítés (különösen a tolmácsolás és a fordítás). (Közös Európai Referenciakeret 2002).
language activities Planning learning;Assessing learning
Activities that require language users to activate their communicative language competence. According to the Common European Framework of Reference, we can distinguish four main types of language activity: reception, production, interaction or mediation (in particular, interpreting or translating). (Common European Framework of Reference 2000)
activités (f.) langagières Planification de l'enseignement et de l'apprentissage;Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communicant est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation (notamment les activités de traduction et d’interprétation). (Cadre européen commun de référence pour les langues 2002)
kommunikative Sprachaktivitäten Planung des Lehr- und Lernprozesses;Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Die kommunikative Sprachkompetenz eines Lernenden wird in verschiedenen kommunikativen Sprachaktivitäten aktiviert, die Rezeption, Produktion, Interaktion und Sprachmittlung (insbesondere Dolmetschen und Übersetzung) umfassen. (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen 2001)
attività (pl) linguistiche Progettazione dell'insegnamento e apprendimento;Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Attività che richiedono agli utenti di lingua di attivare la loro competenza linguistica comunicativa. Si tratta di: ricezione, produzione, interazione o mediazione (in particolare interpretazione o traduzione). (Quadro Comune Europeo di Riferimento 2002)
actividades lingüísticas (las) Planificación de la enseñanza-aprendizaje;Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Las actividades mediante cuyo uso se activa la competencia lingüística de los usuarios de la lengua. Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas diferenciamos 4 actividades lingüísticas principales, que son las siguientes: recepción, producción, interacción y mediación (especialmente la traducción e interpretación). (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas 2002).
HU
EN
FR
DE
IT
ES
Olvasd le, hogy mit mondok! Feladattípusok, technikák
A tanár suttogva vagy teljesen hangtalanul szavakat „mond” úgy, hogy szájával megformálja őket. A tanulóknak le kell olvasni a tanár szájáról, hogy milyen szót formált meg. (http://www.eltcommunity.com/elt/thread/2052)
Read my lips Teaching activities, teaching techniques
The teacher whispers or says a word without making a sound. Students have to read the teacher's lips and guess the word. (http://www.eltcommunity.com/elt/thread/2052)
Lire sur les lèvres Activités et techniques didactiques
L’enseignant forme des mots sur ses lèvres en chuchotant ou sans bruit. Les apprenants, eux, doivent lire ces mots. (http://www.eltcommunity.com/elt/thread/2052)
Was sage ich? Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson flüstert oder "sagt" ganz lautlos Wörter, d. h. sie formt die Wörter mit ihrem Mund. Die Lernenden sollen die Wörter vom Mund der Lehrperson ablesen. (http://www.eltcommunity.com/elt/thread/2052)
Leggimi le labbra! Attività e tecniche didattiche
L'insegnante sussurrando o senza voce "dice" parole in modo che le forma con le labbra. Gli studenti devono leggere le parole dalle labbra dell'insegnante. (http://www.eltcommunity.com/elt/thread/2052)
Léeme los labios Actividades y técnicas didácticas
El profesor susurra una palabra o la pronuncia sin emitir sonido, solo moviendo los labios. Los estudiantes tienen que adivinar la palabra leyendo los labios al profesor. (http://www.eltcommunity.com/elt/thread/2052)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
olvasott szöveg értésének készsége Tanulói jellemzők
Az egyik receptív nyelvi készség, amelynek az a célja, hogy a tanulók az olvasott szöveget minél jobban megértsék. Beszélhetünk extenzív olvasásról, amelynek a célja az olvasott szöveg megértése és élvezése, és amely gyakran a tanulók nyelvi szintjének megfelelő, hosszabb szöveg olvasását is jelentheti. Ugyanakkor beszélhetünk intenzív olvasásról, amelynek célja az olvasott szöveg megértése és az olvasási készség tudatos fejlesztése a szöveghez kapcsolódó feladatok segítségével. Gyakran alkalmaz ...
Az egyik receptív nyelvi készség, amelynek az a célja, hogy a tanulók az olvasott szöveget minél jobban megértsék. Beszélhetünk extenzív olvasásról, amelynek a célja az olvasott szöveg megértése és élvezése, és amely gyakran a tanulók nyelvi szintjének megfelelő, hosszabb szöveg olvasását is jelentheti. Ugyanakkor beszélhetünk intenzív olvasásról, amelynek célja az olvasott szöveg megértése és az olvasási készség tudatos fejlesztése a szöveghez kapcsolódó feladatok segítségével. Gyakran alkalmazott olvasási technika az általános megértést célzó gyorsolvasás (lényegkiszűrő olvasás – skimming) és a konkrét információt kereső gyorsolvasás (célzott átfutás – scanning) Az olvasás fejlesztésének egyik módja a mozaikolvasás – lásd: mozaik. (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Harmer 2007b).
reading skills Learner characteristics
A set of receptive skills used when students read and understand a text. Extensive reading means reading a text, usually at length, and often for pleasure. Intensive reading, on the other hand, means reading a text and studying detailed aspects of its meaning and its language by doing focused activities in order to achieve a study goal. Two commonly used reading techniques are skimming, which means rapidly reading a text in order to get the gist or the main idea (reading for global understanding ...
A set of receptive skills used when students read and understand a text. Extensive reading means reading a text, usually at length, and often for pleasure. Intensive reading, on the other hand, means reading a text and studying detailed aspects of its meaning and its language by doing focused activities in order to achieve a study goal. Two commonly used reading techniques are skimming, which means rapidly reading a text in order to get the gist or the main idea (reading for global understanding/reading for gist/gist reading), and scanning, which means reading a text in search of specific information (reading for specific information). A technique used for developing reading skills is jigsaw reading (see: jigsaw). (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Harmer 2007b)
compréhension (f.) écrite Caractéristiques des apprenants
Une des compétences de réception qui permet aux apprenants de comprendre au mieux un texte lu. On peut distinguer la lecture extensive dont le but est de comprendre le texte lu, souvent long et correspondant au niveau actuel des apprenants, tout en prenant du plaisir à le lire, et la lecture intensive qui permet de comprendre le texte lu et de développer la compréhension écrite de manière consciente à l’aide d’exercices relatifs au texte. Les techniques de lecture les plus fréquemment utilisées ...
Une des compétences de réception qui permet aux apprenants de comprendre au mieux un texte lu. On peut distinguer la lecture extensive dont le but est de comprendre le texte lu, souvent long et correspondant au niveau actuel des apprenants, tout en prenant du plaisir à le lire, et la lecture intensive qui permet de comprendre le texte lu et de développer la compréhension écrite de manière consciente à l’aide d’exercices relatifs au texte. Les techniques de lecture les plus fréquemment utilisées sont les suivantes : lecture rapide pour comprendre l’essentiel du texte (lecture globale) et lecture rapide pour chercher une information spécifique (lecture sélective). La lecture peut être développée par la méthode puzzle (voir : puzzle). (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Harmer 2007b)
Leseverstehen, das Eigenschaften der Lernenden
Lesen ist eine der rezeptiven Fertigkeiten. Sein Ziel ist, dass die Lernenden den gelesenen Text so gut wie möglich verstehen. Dabei werden extensives und intensives Lesen unterschieden. Beim extensiven Lesen ist das Ziel das Verstehen des gelesenen Textes, häufig zum Vergnügen. Es kann auch das Lesen eines längeren, dem Sprachniveau der Lernenden entsprechenden Textes bedeuten. Beim intensiven Lesen ist das Ziel das Verstehen des Textes und die bewusste Förderung des Leseverstehens durch Aufgab ...
Lesen ist eine der rezeptiven Fertigkeiten. Sein Ziel ist, dass die Lernenden den gelesenen Text so gut wie möglich verstehen. Dabei werden extensives und intensives Lesen unterschieden. Beim extensiven Lesen ist das Ziel das Verstehen des gelesenen Textes, häufig zum Vergnügen. Es kann auch das Lesen eines längeren, dem Sprachniveau der Lernenden entsprechenden Textes bedeuten. Beim intensiven Lesen ist das Ziel das Verstehen des Textes und die bewusste Förderung des Leseverstehens durch Aufgaben, die sich auf den Text beziehen. Häufig werden zwei Lesestrategien benutzt: Lesen mit dem Ziel des allgemeinen, globalen Verstehens ("überfliegendes Lesen", Skimming) bzw. Lesen mit dem Ziel, spezifische Informationen zu verstehen (suchendes, selektives Lesen, Scanning). Die Fertigkeit Lesen kann z. B. durch die Jigsaw-Methode gefördert werden (siehe Gruppenpuzzle, Jigsaw-Methode). (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Harmer 2007b)
lettura (f)/leggere Caratteristiche degli apprendenti
Una delle abilità ricettive utilizzata quando gli studenti leggono e comprendono un testo. La lettura estensiva significa la lettura di un testo di solito lungo, spesso per piacere. Per lettura intensiva, invece, si intende leggere un testo, studiando aspetti di dettaglio del suo significato e la sua lingua svolgendo attività focalizzate per raggiungere un obiettivo di studio. Due tecniche di lettura comunemente usati sono skimmimg, che significa la lettura rapida di un testo per ottenere il sen ...
Una delle abilità ricettive utilizzata quando gli studenti leggono e comprendono un testo. La lettura estensiva significa la lettura di un testo di solito lungo, spesso per piacere. Per lettura intensiva, invece, si intende leggere un testo, studiando aspetti di dettaglio del suo significato e la sua lingua svolgendo attività focalizzate per raggiungere un obiettivo di studio. Due tecniche di lettura comunemente usati sono skimmimg, che significa la lettura rapida di un testo per ottenere il senso o l'idea principale (lettura per la comprensione globale / lettura per sostanza / lettura Gist), e la scansione, il che significa la lettura di un testo alla ricerca di specifiche informazioni (lettura per informazioni specifiche). Una tecnica utilizzata per lo sviluppo di capacità di lettura è la lettura puzzle (vedi: puzzle). (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Harmer 2007b)
comprensión lectora (la), lectura (la) Características de los aprendientes
Una de las destrezas receptivas que permite al estudiante comprender un texto leído. Podemos hablar de la lectura extensiva, cuya finalidad es entender y disfrutar de un texto leído, y que con frecuencia puede significar la lectura de textos relativamente largos, adecuados al nivel de los estudiantes. La lectura intensiva en cambio tiene como objetivo la comprensión del texto leído y el desarrollo consciente de la destreza lectora a través de diferentes actividades didácticas relacionadas con el ...
Una de las destrezas receptivas que permite al estudiante comprender un texto leído. Podemos hablar de la lectura extensiva, cuya finalidad es entender y disfrutar de un texto leído, y que con frecuencia puede significar la lectura de textos relativamente largos, adecuados al nivel de los estudiantes. La lectura intensiva en cambio tiene como objetivo la comprensión del texto leído y el desarrollo consciente de la destreza lectora a través de diferentes actividades didácticas relacionadas con el texto. Dos técnicas de lectura frecuentes son la lectura rápida para llegar a la comprensión global (para captar la idea central) y el escaneo para obtener una información específica (lectura selectiva). Una técnica usada para desarrollar esta destreza es la lectura jigsaw (ver: jigsaw) (Scrivener 2005, Thornbury 2006, Harmer 2007b)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
önértékelés A tanulás értékelése
A tanuló, pedagógus, pedagógusjelölt, iskola saját teljesítményére, eredményeire, tanulási folyamatára vonatkozó értékelése. Az önértékelés alapját sokféle forrás képezheti (például: portfólió, produktum elkészítése, vizsgálat), kritériumai lehetnek előre megadottak vagy az önértékelők által kialakítottak. Az önértékelés leggyakrabban erősségeket és fejlesztendő területeket is tartalmaz, ezzel is szolgálva az élethosszig tartó tanulás kompetenciájának a fejlődését. (MacBeath et al. 2006, Lénárd– ...
A tanuló, pedagógus, pedagógusjelölt, iskola saját teljesítményére, eredményeire, tanulási folyamatára vonatkozó értékelése. Az önértékelés alapját sokféle forrás képezheti (például: portfólió, produktum elkészítése, vizsgálat), kritériumai lehetnek előre megadottak vagy az önértékelők által kialakítottak. Az önértékelés leggyakrabban erősségeket és fejlesztendő területeket is tartalmaz, ezzel is szolgálva az élethosszig tartó tanulás kompetenciájának a fejlődését. (MacBeath et al. 2006, Lénárd–Rapos 2009)
self-assessment Assessing learning
The assessment carried out by students, teachers, trainee teachers or a whole school of their own performance, results, or learning processes. Self-assessment can draw on various sources (e.g., a portfolio, the creation of a product, an examination), and its criteria can be predetermined or can be formulated by the ones carrying out self-assessment. Self-assessment typically identifies strengths and areas for improvement, and thus serves to develop lifelong learning skills. (MacBeath et al. 2006 ...
The assessment carried out by students, teachers, trainee teachers or a whole school of their own performance, results, or learning processes. Self-assessment can draw on various sources (e.g., a portfolio, the creation of a product, an examination), and its criteria can be predetermined or can be formulated by the ones carrying out self-assessment. Self-assessment typically identifies strengths and areas for improvement, and thus serves to develop lifelong learning skills. (MacBeath et al. 2006, Lénárd – Rapos 2009)
auto-évaluation (f.) Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Évaluation effectuée par l’apprenant, l’enseignant, le stagiaire ou l’école par rapport à sa propre performance, ses propres résultats ou son propre processus d’apprentissage. L’auto-évaluation peut se baser sur diverses ressources (p. ex. un portfolio, une production, un examen), ses critères peuvent être définis préalablement ou formés par les auto-évaluateurs. L’auto-évaluation contient souvent des points forts et des points à améliorer, servant ainsi le développement de la compétence de l’ap ...
Évaluation effectuée par l’apprenant, l’enseignant, le stagiaire ou l’école par rapport à sa propre performance, ses propres résultats ou son propre processus d’apprentissage. L’auto-évaluation peut se baser sur diverses ressources (p. ex. un portfolio, une production, un examen), ses critères peuvent être définis préalablement ou formés par les auto-évaluateurs. L’auto-évaluation contient souvent des points forts et des points à améliorer, servant ainsi le développement de la compétence de l’apprentissage tout au long de la vie. (MacBeath et al. 2006, Lénárd – Rapos 2009)
Selbstevaluierung, die Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Die Evaluierung des Lernenden, der Lehrperson, der angehenden Lehrperson oder der Schule, die sich auf die eigenen Leistungen, Ergebnisse, Lernprozesse bezieht. Ihre Methoden können vielfach sein (z. B. Portfolio, die Anfertigung eines Produkts, Untersuchung), ihre Kriterien können vorbestimmt oder von denjenigen, die sich selbst evaluieren, bestimmt sein. Meistens beinhaltet sie Informationen sowohl über die Stärken als auch über die zu fördernden Bereiche, wodurch sie zur Entwicklung der Kompe ...
Die Evaluierung des Lernenden, der Lehrperson, der angehenden Lehrperson oder der Schule, die sich auf die eigenen Leistungen, Ergebnisse, Lernprozesse bezieht. Ihre Methoden können vielfach sein (z. B. Portfolio, die Anfertigung eines Produkts, Untersuchung), ihre Kriterien können vorbestimmt oder von denjenigen, die sich selbst evaluieren, bestimmt sein. Meistens beinhaltet sie Informationen sowohl über die Stärken als auch über die zu fördernden Bereiche, wodurch sie zur Entwicklung der Kompetenz des lebenslangen Lernens beiträgt. (MacBeath et al. 2006, Lénárd – Rapos 2009)
autovalutazione (f) Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Valutazione effettuata da studenti, insegnanti, tirocinanti, dalle scuole in riferimento alle proprie prestazioni, ai propri risultati, ai processi di apprendimento. L'autovalutazione può basarsi su diverse fonti (per es. portfolio, prodotto, analisi), i suoi criteri possono essere predefiniti o formati dagli autovalutatori stessi. L'autovalutazione spesso contiene dei punti forti e dei punti da migliorare contribuendo così allo sviluppo delle competenza del lifelong learning. (MacBeath et al. 2 ...
Valutazione effettuata da studenti, insegnanti, tirocinanti, dalle scuole in riferimento alle proprie prestazioni, ai propri risultati, ai processi di apprendimento. L'autovalutazione può basarsi su diverse fonti (per es. portfolio, prodotto, analisi), i suoi criteri possono essere predefiniti o formati dagli autovalutatori stessi. L'autovalutazione spesso contiene dei punti forti e dei punti da migliorare contribuendo così allo sviluppo delle competenza del lifelong learning. (MacBeath et al. 2006, Lénárd – Rapos 2009)
autoevaluación (la) Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Evaluación realizada por estudiantes, profesores, profesores en prácticas o una escuela sobre su propio rendimiento, resultados o procesos de aprendizaje. La autoevaluación puede basarse en varias fuentes (p. ej., portafolios, la creación de un producto, un examen), y sus criterios pueden ser predeterminados o formulados por los que realizan la autoevaluación. La autoevaluación suele contener los puntos fuertes y las áreas que se deben mejorar y de esta forma desarrolla la competencia del aprend ...
Evaluación realizada por estudiantes, profesores, profesores en prácticas o una escuela sobre su propio rendimiento, resultados o procesos de aprendizaje. La autoevaluación puede basarse en varias fuentes (p. ej., portafolios, la creación de un producto, un examen), y sus criterios pueden ser predeterminados o formulados por los que realizan la autoevaluación. La autoevaluación suele contener los puntos fuertes y las áreas que se deben mejorar y de esta forma desarrolla la competencia del aprendizaje permanente (life-long learning). (MacBeath et al. 2006, Lénárd – Rapos 2009)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
óramegfigyelés Pedagógiai szemléletmód
Más tanár, kolléga, mentor, vezetőtanár, tanárjelölt tanórájának a megtekintése, szempontok szerinti rögzítése, amelyet általában egy rövid, az órát megelőző egyeztetés és egy hosszabb óra utáni megbeszélés, közös elemzés követ. A hospitálás legfőbb célja általában a szakmai fejlődés, a pedagógusi tevékenységek eredményességének a fokozása. Az óramegfigyelésből a megfigyelt tanár és a megfigyelő egyaránt tanulhat. A megfigyelés technikája szelektív jegyzőkönyv (hospitálási jegyzőkönyv), azaz a m ...
Más tanár, kolléga, mentor, vezetőtanár, tanárjelölt tanórájának a megtekintése, szempontok szerinti rögzítése, amelyet általában egy rövid, az órát megelőző egyeztetés és egy hosszabb óra utáni megbeszélés, közös elemzés követ. A hospitálás legfőbb célja általában a szakmai fejlődés, a pedagógusi tevékenységek eredményességének a fokozása. Az óramegfigyelésből a megfigyelt tanár és a megfigyelő egyaránt tanulhat. A megfigyelés technikája szelektív jegyzőkönyv (hospitálási jegyzőkönyv), azaz a megfigyelő sosem vállalhatja a tanórai események teljes körű rögzítését. A hospitálási jegyzőkönyvben a megfigyelendő szempontok váltakozhatnak a megfigyelő céljától függően, lehetnek előzetesen rögzített kategóriák, elemek, illetve az aktuális tanári, tanulói munka fényében alakulóak is. (Falus 2000, Fullerton 2003, Petriné 2011).
classroom observation Pedagogical approach
Observing and documenting a lesson taught by a colleague, a mentor teacher, or a trainee teacher, which is usually preceded by a short information session, and is followed by a longer post-lesson discussion, in which the lesson observed is analysed. The main aim of classroom observation is professional development and the improvement of one's own teaching. Classroom observation might be beneficial for both the teacher observed and the one observing. The technique of observation relies on a selec ...
Observing and documenting a lesson taught by a colleague, a mentor teacher, or a trainee teacher, which is usually preceded by a short information session, and is followed by a longer post-lesson discussion, in which the lesson observed is analysed. The main aim of classroom observation is professional development and the improvement of one's own teaching. Classroom observation might be beneficial for both the teacher observed and the one observing. The technique of observation relies on a selective protocol (classroom observation protocol), which means that the observer does not aim to record everything happening in a lesson. The criteria in the observation protocol might vary depending on the focus of the observation; they can be predetermined, or they might also be added or modified during the observation as a result of the various, sometimes unexpected, events of the lesson. (Falus 2000, Fullerton 2003, Petriné 2011)
observation (f.) de classe Approche pédagogique
Visite et observation du cours d’un enseignant, collègue, tuteur, maître de stage ou stagiaire selon des critères bien précis, précédée d’un bref échange et suivie d’une discussion et analyse commune plus longue. L’objectif principal de l’observation est le développement personnel et l’amélioration de l’efficacité des activités pédagogiques. L’enseignant observé et l’observateur peuvent tous deux apprendre de l’observation. Celle-ci consiste à utiliser une grille d’observation sélective, l’obser ...
Visite et observation du cours d’un enseignant, collègue, tuteur, maître de stage ou stagiaire selon des critères bien précis, précédée d’un bref échange et suivie d’une discussion et analyse commune plus longue. L’objectif principal de l’observation est le développement personnel et l’amélioration de l’efficacité des activités pédagogiques. L’enseignant observé et l’observateur peuvent tous deux apprendre de l’observation. Celle-ci consiste à utiliser une grille d’observation sélective, l’observateur ne pouvant en aucun cas se charger de noter tous les détails d’un cours. La grille d’observation peut cibler différents critères en fonction du but de l’observation : catégories et éléments prédéfinis ou aspects capables de se modifier selon les activités de l’enseignant et des apprenants. (Falus 2000, Fullerton 2003, Petriné 2011)
Unterrichtsbeobachtung, die Pädagogische Annäherung
Den Unterricht eines Kollegen, Mentors oder angehenden Lehrers besuchen, beobachten und nach bestimmten Gesichtspunkten festhalten, in der Regel mit einer kürzeren Besprechung vor und einer längeren nach der Stunde. Das wichtigste Ziel der Hospitation ist im Allgemeinen die berufliche Entwicklung bzw. die Erhöhung der Effektivität der pädagogischen Tätigkeiten. Sowohl die beobachtete Lehrperson als auch der Hospitant können aus der Unterrichtsbeobachtung lernen. Die Technik der Beobachtung ist d ...
Den Unterricht eines Kollegen, Mentors oder angehenden Lehrers besuchen, beobachten und nach bestimmten Gesichtspunkten festhalten, in der Regel mit einer kürzeren Besprechung vor und einer längeren nach der Stunde. Das wichtigste Ziel der Hospitation ist im Allgemeinen die berufliche Entwicklung bzw. die Erhöhung der Effektivität der pädagogischen Tätigkeiten. Sowohl die beobachtete Lehrperson als auch der Hospitant können aus der Unterrichtsbeobachtung lernen. Die Technik der Beobachtung ist das selektive Protokoll (Hospitationsprotokoll), d. h. der Hospitant kann es nie übernehmen, alle Ereignisse der Unterrichtsstunde festzuhalten. Die zu beobachtenden Gesichtspunkte können im Hospitationsprotokoll den Zielen des Beobachters entsprechend bestimmt werden. Sie können vorbestimmte oder sich im Lichte der aktuellen Lehrer- und Schüleraktivitäten ergebende Kategorien sein. (Falus 2000, Fullerton 2003, Petriné 2011)
osservazione (f) in classe Approcci pedagogici
Osservare e annotare secondo criteri prestabiliti la lezione di un altro insegnante, collega, tutore o tirocinante, di solito preceduto da un breve scambio di informazioni e seguito da una sessione di durata più lunga, di discussione e analisi. L'obiettivo principale delle osservazioni in classe è in genere lo sviluppo delle competenze professionali e dei successi delle attività pedagogiche. Dalle osservazioni possono trarre profitto entrambe le parti. La tecnica dell'osservazione è il protocoll ...
Osservare e annotare secondo criteri prestabiliti la lezione di un altro insegnante, collega, tutore o tirocinante, di solito preceduto da un breve scambio di informazioni e seguito da una sessione di durata più lunga, di discussione e analisi. L'obiettivo principale delle osservazioni in classe è in genere lo sviluppo delle competenze professionali e dei successi delle attività pedagogiche. Dalle osservazioni possono trarre profitto entrambe le parti. La tecnica dell'osservazione è il protocollo selettivo, e quindi l'osservatore non può mai pretendere di registrare tutto quello che succede in una lezione. I criteri di osservazione possono alternarsi a seconda degli obiettivi dell'osservazione, ci possono essere delle categorie e degli elementi precedentemente fissati, ma anche quelli che emergono in base alle attività attuali dell'insegnante e degli studenti. (Falus 2000, Fullerton 2003, Petriné 2011)
observación de clases (la) Enfoque pedagógico
Observar y registrar según criterios la clase de otro profesor, colega, mentor, tutor o profesor en prácticas, que es generalmente precedido por una breve reunión y seguido por una sesión de análisis más larga en común. El propósito principal de la observación generalmente es promover el desarrollo profesional y aumentar la eficacia de las actividades pedagógicas. De las observaciones de clases puede aprender tanto el profesor que la observa como el profesor observado. La técnica de la observaci ...
Observar y registrar según criterios la clase de otro profesor, colega, mentor, tutor o profesor en prácticas, que es generalmente precedido por una breve reunión y seguido por una sesión de análisis más larga en común. El propósito principal de la observación generalmente es promover el desarrollo profesional y aumentar la eficacia de las actividades pedagógicas. De las observaciones de clases puede aprender tanto el profesor que la observa como el profesor observado. La técnica de la observación es un parte selectivo (un parte de observación), así que el observador nunca puede comprometerse con un registro total de todos los acontecimientos que surjan en la clase. En el parte de observación los criterios de observación varían según el propósito del observador, pueden ser criterios y elementos establecidos anteriormente, pero también dependientes del estado actual del trabajo del docente y de los alumnos. (Falus 2000, Fullerton 2003, Petriné 2011)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
óra szakaszai A tanulás szervezése;A tanulás tervezése
A tanórák leggyakrabban alkalmazott és az óratervekben is jelölt lépései. A tanórákat gyakran három fő szakaszra osztjuk: bevezetés, az óra fókusza és a lezárás. Ezen túl beszélhetünk gyakran alkalmazott feladattípusokról és a jellemző céljukról. Ilyenek például a bemelegítő feladatok, a bevezető és ráhangoló feladatok az órabevezető szakaszában, rövid „kitöltő” feladatok az óra feladatai között vagy utána adódó pluszidő kihasználására, a csoport energiáit növelő feladatok, a tanulókat „felrázó” ...
A tanórák leggyakrabban alkalmazott és az óratervekben is jelölt lépései. A tanórákat gyakran három fő szakaszra osztjuk: bevezetés, az óra fókusza és a lezárás. Ezen túl beszélhetünk gyakran alkalmazott feladattípusokról és a jellemző céljukról. Ilyenek például a bemelegítő feladatok, a bevezető és ráhangoló feladatok az órabevezető szakaszában, rövid „kitöltő” feladatok az óra feladatai között vagy utána adódó pluszidő kihasználására, a csoport energiáit növelő feladatok, a tanulókat „felrázó” feladatok, a tanulókat „lecsendesítő” feladatok, valamint az óra végén használt levezető feladatok és a tartalék feladatok arra az esetre, ha a tanulók hamarabb elvégzik az órai feladatokat, mint azt a tanár tervezte. (Harmer 2007a, Clarke 2008).
lesson stages Managing learning;Planning learning
The most commonly occurring steps of a lesson, which are included in the lesson plan. Lessons are often divided into three parts: the introduction, the main focus of the lesson, and the ending. We can also talk about some common elements of a lesson and their aims, such as warmers and lead-ins at the beginning of the lesson, short fillers to fill in the time slot between two activities, energisers to increase group energy, stirrers to wake students up, settlers to help students calm down, cooler ...
The most commonly occurring steps of a lesson, which are included in the lesson plan. Lessons are often divided into three parts: the introduction, the main focus of the lesson, and the ending. We can also talk about some common elements of a lesson and their aims, such as warmers and lead-ins at the beginning of the lesson, short fillers to fill in the time slot between two activities, energisers to increase group energy, stirrers to wake students up, settlers to help students calm down, coolers to round the lesson off with a light or fun activity, and reserve activities to be used if the lesson ends earlier than planned. (Harmer 2007a, Clarke 2008)
phases (f.) d’un cours Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage;Planification de l'enseignement et de l'apprentissage
Les phases les plus fréquemment utilisées et indiquées dans les plans de cours. Il est possible de diviser les cours en trois phases : introduction, déroulement, conclusion. De plus, on peut évoquer des types d’exercices fréquents, tels les exercices d’échauffement en début de cours, les exercices courts entre ou après les différentes phases d’un cours, les exercices stimulant ou calmant les apprenants, les exercices augmentant l’énergie du groupe et les exercices supplémentaires au cas où les a ...
Les phases les plus fréquemment utilisées et indiquées dans les plans de cours. Il est possible de diviser les cours en trois phases : introduction, déroulement, conclusion. De plus, on peut évoquer des types d’exercices fréquents, tels les exercices d’échauffement en début de cours, les exercices courts entre ou après les différentes phases d’un cours, les exercices stimulant ou calmant les apprenants, les exercices augmentant l’énergie du groupe et les exercices supplémentaires au cas où les apprenants termineraient les tâches plus tôt que prévu. (Harmer 2007a, Clarke 2008)
Unterrichtsphasen, die Führung des Lehr- und Lernprozesses;Planung des Lehr- und Lernprozesses
Die am meisten verwendeten und im Stundenentwurf markierten Schritte des Fremdsprachenunterrichts. Es gibt oft verwendete Aufgabetypen mit bestimmten Zielsetzungen. Z. B.: Unterrichtseinstieg; einleitende und vorentlastende Aufgaben; Aufgaben, um die zwischen zwei Aufgaben bzw. am Ende der Stunde gebliebene Zeit auszufüllen; die Lernenden "aktivierende" und "still werden lassende" Aufgaben; "Entspannungsaufgaben" am Ende der Stunde; "gruppenenergetisierende" Aufgaben und didaktische Reserven, fa ...
Die am meisten verwendeten und im Stundenentwurf markierten Schritte des Fremdsprachenunterrichts. Es gibt oft verwendete Aufgabetypen mit bestimmten Zielsetzungen. Z. B.: Unterrichtseinstieg; einleitende und vorentlastende Aufgaben; Aufgaben, um die zwischen zwei Aufgaben bzw. am Ende der Stunde gebliebene Zeit auszufüllen; die Lernenden "aktivierende" und "still werden lassende" Aufgaben; "Entspannungsaufgaben" am Ende der Stunde; "gruppenenergetisierende" Aufgaben und didaktische Reserven, falls die Lernenden die Aufgaben früher als geplant lösen. (Harmer 2007a, Clarke 2008)
fasi (pl) della lezione Gestione dell'insegnamento e apprendimento;Progettazione dell'insegnamento e apprendimento
I passi più spesso usati della lezione, indicati anche nel piano della lezione. Le lezioni vengono suddivise in tre fasi principali: introduzione, il tema principale della lezione, fine. Poi ci sono tipi di attività frequentemente utilizzati e i loro obiettivi specifici. Questi sono per esempio i warmer, le attività introduttive, i filler tra le attività della lezione o per approfittare del tempo rimasto dopo un'attività, attività per "svegliare" o "calmare" gli studenti, oppure le attività di r ...
I passi più spesso usati della lezione, indicati anche nel piano della lezione. Le lezioni vengono suddivise in tre fasi principali: introduzione, il tema principale della lezione, fine. Poi ci sono tipi di attività frequentemente utilizzati e i loro obiettivi specifici. Questi sono per esempio i warmer, le attività introduttive, i filler tra le attività della lezione o per approfittare del tempo rimasto dopo un'attività, attività per "svegliare" o "calmare" gli studenti, oppure le attività di riserva. (Harmer 2007a, Clarke 2008)
fases de una clase (las) Gestión de la enseñanza-aprendizaje;Planificación de la enseñanza-aprendizaje
Las fases más frecuentemente usadas que se inlcuyen en la planificación de la clase. Las clases se suelen dividir en tres fases: la introducción, el tema principal de la clase y el final. También podemos hablar de actividades/ejercicios/tareas comunes de una clase y sus metas, como ejercicios de calentamiento o introductorios al comienzo de la clase (rompehielos), ejercicios de relleno entre dos actividades, actividades estimulantes para aumentar las energías del grupo o calmar a los estudiantes ...
Las fases más frecuentemente usadas que se inlcuyen en la planificación de la clase. Las clases se suelen dividir en tres fases: la introducción, el tema principal de la clase y el final. También podemos hablar de actividades/ejercicios/tareas comunes de una clase y sus metas, como ejercicios de calentamiento o introductorios al comienzo de la clase (rompehielos), ejercicios de relleno entre dos actividades, actividades estimulantes para aumentar las energías del grupo o calmar a los estudiantes o actividades en reserva por si la clase termina antes de lo esperado. (Harmer 2007a, Clarke 2008)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
óraterv A tanulás tervezése
A tanár által készített tervezési dokumentum, amely rögzíti az óra céljait, a várható tanulási eredményeit, témáját, feladatait és ezek céljait, felépítését, az alkalmazott munkaformákat / szervezési módokat, valamint az eszközöket. Az óraterv tartalmazhatja a tanári és a tanulói tevékenységek rövid leírását, a tanári instrukciókat és a táblaképet. Magyarul különbséget teszünk az óraterv és az óravázlat között: az óraterv a fentieknek megfelelően tehát általában részletes és hosszabb dokumentum, ...
A tanár által készített tervezési dokumentum, amely rögzíti az óra céljait, a várható tanulási eredményeit, témáját, feladatait és ezek céljait, felépítését, az alkalmazott munkaformákat / szervezési módokat, valamint az eszközöket. Az óraterv tartalmazhatja a tanári és a tanulói tevékenységek rövid leírását, a tanári instrukciókat és a táblaképet. Magyarul különbséget teszünk az óraterv és az óravázlat között: az óraterv a fentieknek megfelelően tehát általában részletes és hosszabb dokumentum, míg az óravázlat, amely a mindennapi munkában a leggyakrabban használt tervfajta, általában egy rövid, „informális” emlékeztető, amelyet a tanár, egyéni megfontolásai alapján, a legjobban tud használni az óráján. (Útmutató 2013)
lesson plan Planning learning
A document made by the teacher when planning a lesson. It includes the objectives, the expected learning outcomes, the topic, the activities with their aims and the different stages of the lesson, as well as the work modes and the teaching aids planned to be used in the lesson. The lesson plan might also include a short description of all the procedures, that is, what the teacher and the students do while doing the activities, the teacher's instructions, and the planned board use. The Hungarian ...
A document made by the teacher when planning a lesson. It includes the objectives, the expected learning outcomes, the topic, the activities with their aims and the different stages of the lesson, as well as the work modes and the teaching aids planned to be used in the lesson. The lesson plan might also include a short description of all the procedures, that is, what the teacher and the students do while doing the activities, the teacher's instructions, and the planned board use. The Hungarian terminology uses two different words - 'óraterv' and 'óravázlat' - for the English term 'lesson plan', and these cover two different types of plan: 'óraterv' usually refers to what is described above, that is, a longer and detailed document, while the 'óravázlat', used by most teachers in their daily work, is usually a short and informal reminder, often in the form of a note, in which teachers only include what they consider important for their own use when teaching a lesson. (Útmutató 2013)
plan (m.) de cours Planification de l'enseignement et de l'apprentissage
Document préparé par l’enseignant qui détaille les objectifs, tâches, structure, déroulement, modes d’organisation et outils d’un cours. Le plan de cours peut contenir la brève description des tâches de l’enseignant et des apprenants, les consignes de l’enseignant et l’image du tableau. Dans la terminologie hongroise, on distingue les notions « óraterv » et « óravázlat », « óraterv » étant un document plus élaboré et plus long, et « óravázlat » étant une version brève et concise, basée sur les i ...
Document préparé par l’enseignant qui détaille les objectifs, tâches, structure, déroulement, modes d’organisation et outils d’un cours. Le plan de cours peut contenir la brève description des tâches de l’enseignant et des apprenants, les consignes de l’enseignant et l’image du tableau. Dans la terminologie hongroise, on distingue les notions « óraterv » et « óravázlat », « óraterv » étant un document plus élaboré et plus long, et « óravázlat » étant une version brève et concise, basée sur les idées personnelles de l’enseignant et utilisée dans la pratique quotidienne. (Útmutató 2013)
Stundenentwurf, der Planung des Lehr- und Lernprozesses
Ein von der Lehrperson zusammengestelltes Dokument, in dem die Ziele, die Aufgaben, der Aufbau, der Verlauf, die Sozialformen und die Materialien des jeweiligen Unterrichts angegeben sind. Der Stundenentwurf kann auch die kurze Beschreibung der Lehrer- und Schüleraktivitäten, die Instruktionen und das Tafelbild enthalten. Die ungarische Terminologie benutzt zwei verschiedene Wörter ("óraterv" und "óravázlat") für den deutschen Begriff "Stundenentwurf". "Óraterv" ist wie oben beschrieben ein läng ...
Ein von der Lehrperson zusammengestelltes Dokument, in dem die Ziele, die Aufgaben, der Aufbau, der Verlauf, die Sozialformen und die Materialien des jeweiligen Unterrichts angegeben sind. Der Stundenentwurf kann auch die kurze Beschreibung der Lehrer- und Schüleraktivitäten, die Instruktionen und das Tafelbild enthalten. Die ungarische Terminologie benutzt zwei verschiedene Wörter ("óraterv" und "óravázlat") für den deutschen Begriff "Stundenentwurf". "Óraterv" ist wie oben beschrieben ein längeres, detailliertes Dokument, "óravázlat" hingegen sind kurze und kompakte Notizen zur Erinnerung, die die Lehrperson am besten im Unterricht benutzen kann. Deshalb ist es das am häufigsten verwendete Planungsdokument in der Arbeit der Lehrperson. (Útmutató 2013)
piano (m) della lezione Progettazione dell'insegnamento e apprendimento
Un documento di pianificazione dell'insegnante che definisce gli obiettivi, i possibili risultati, il tema, le attività, la struttura, le modalità di lavoro e i mezzi utilizzati della lezione. Il piano della lezione può contenere una breve descrizione delle attività dell'insegnante e degli studenti, le istruzioni dell'insegnante e l'immagine della lavagna. In ungherese esistono due termini: "óraterv" e "óravázlat". Il primo di solito è molto pià dettagliato, mentre il secondo, usato più spesso n ...
Un documento di pianificazione dell'insegnante che definisce gli obiettivi, i possibili risultati, il tema, le attività, la struttura, le modalità di lavoro e i mezzi utilizzati della lezione. Il piano della lezione può contenere una breve descrizione delle attività dell'insegnante e degli studenti, le istruzioni dell'insegnante e l'immagine della lavagna. In ungherese esistono due termini: "óraterv" e "óravázlat". Il primo di solito è molto pià dettagliato, mentre il secondo, usato più spesso nella pratica quotidiana, è più breve, in base alle esigenze personali del docente. (Útmutató 2013)
plan de clase (el) Planificación de la enseñanza-aprendizaje
Un documento preparado por el profesor al planificar una clase. Incluye los objetivos, los resultados didácticos esperados, el tema, las actividades, la estructura de la lección, los métodos de organización y formas de trabajo y los materiales educativos que se pretenden usar en clase. El plan de clase puede incluir una breve descripción de todas las actividades del profesor y de los alumnos, las instrucciones del profesor y el uso planeado de la pizarra. La terminología húngara usa dos palabras ...
Un documento preparado por el profesor al planificar una clase. Incluye los objetivos, los resultados didácticos esperados, el tema, las actividades, la estructura de la lección, los métodos de organización y formas de trabajo y los materiales educativos que se pretenden usar en clase. El plan de clase puede incluir una breve descripción de todas las actividades del profesor y de los alumnos, las instrucciones del profesor y el uso planeado de la pizarra. La terminología húngara usa dos palabras diferentes - 'óraterv' y 'óravázlat' (‘esquema de clase’). 'Óraterv' es un documento más largo y más detallado, mientras que 'óravázlat' es un recordatorio breve e informal, usado por la mayoría de los profesores en la práctica del día a día que solo contiene los contenidos esenciales para la clase. (Útmutató 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
óravezetés A tanulás szervezése
Tanári tevékenység, amelynek segítségével a tanár kialakítja és fenntartja a tanuláshoz szükséges feltételeket. Legfontosabb alterületei: ülésrend és csoport- vagy páralakítások megszervezése, a tanulók figyelmének felkeltése és megtartása, az instrukciók adása, feladatok levezetése, a feladatokra szánt idő betartatása és esetleges módosítása, a közös munkához szükséges fegyelem biztosítása és a váratlanul felmerülő események kezelése. (Scrivener 2005)
classroom management Managing learning
A series of actions performed by the teacher in order to create the conditions in which learning can take place. It involves organising seating arrangements and work modes, attracting and maintaining students' attention, giving instructions, setting up activities, managing or modifying timing, dealing with discipline problems, and responding to the unexpected events of the lesson. (Scrivener 2005)
gestion (f.) de classe Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage
Activité de l’enseignant à l’aide de laquelle il crée et maintient les conditions nécessaires à l’apprentissage. Les domaines les plus importants sont les suivants : organiser la formation des binômes et des groupes, capter et maintenir l’attention des apprenants, donner des instructions, gérer les exercices, faire respecter et éventuellement modifier le temps imparti aux exercices, assurer la discipline nécessaire au travail commun et gérer les imprévus. (Scrivener 2005)
Classroom-Management, das Führung des Lehr- und Lernprozesses
Lehreraktivität. Die Lehrperson schafft die Bedingungen zum Lernen und erhält sie aufrecht. Die wichtigsten Bereiche: die Sitzordnung und die Sozialformen organisieren, die Aufmerksamkeit der Lernenden erwecken und behalten, Instruktionen geben, die Arbeit koordinieren, die geplante Zeit für die einzelnen Aufgaben einhalten bzw. modifizieren, die Disziplin für die gemeinsame Arbeit gewährleisten, adäquater Umgang mit unerwarteten Ereignissen. (Scrivener 2005)
gestione (f) della classe Gestione dell'insegnamento e apprendimento
Un'attività dell'insegnante con cui l'insegnante crea e mantiene le condizioni necessarie per l'apprendimento. Gli ambiti più importanti della gestione della classe sono: organizzare lo spazio e i gruppi o le coppie, richiamare e mantenere l'attenzione degli studenti, dare istruzioni, far svolgere le attività, controllare o eventualmente modificare il tempo dedicato alle singole attività, assciurare la disciplina necessaria per il lavoro e gestire i problemi imprevisti. (Scrivener 2005)
gestión de clase (la) Gestión de la enseñanza-aprendizaje
Una actividad docente mediante la cual el profesor crea y mantiene las condiciones necesarias para el aprendizaje. Sus ámbitos más importantes son: organizar la forma de sentar a los alumnos y el trabajo en grupos y parejas, despertar y mantener la atención de los alumnos, dar instrucciones, administrar actividades, respetar o modificar (por si se necesita) el tiempo dedicado a las actividades, asegurar la disciplina requerida para el trabajo común y manejar los problemas imprevistos. (Scrivener ...
Una actividad docente mediante la cual el profesor crea y mantiene las condiciones necesarias para el aprendizaje. Sus ámbitos más importantes son: organizar la forma de sentar a los alumnos y el trabajo en grupos y parejas, despertar y mantener la atención de los alumnos, dar instrucciones, administrar actividades, respetar o modificar (por si se necesita) el tiempo dedicado a las actividades, asegurar la disciplina requerida para el trabajo común y manejar los problemas imprevistos. (Scrivener 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
összefoglalás Módszerek
Egy, már feldolgozott tananyag újboli áttekintése, összegzése. (Falus 2003)
summarising Methods
Reviewing a teaching unit, usually with the aim of highlighting its most important points. (Falus 2003)
résumé (m.) Méthodes
Récapitulation ou révision d’un sujet traité. (Falus 2003)
Zusammenfassung, die Methoden
Die Wiederholung einer schon bearbeiteten Lerneinheit (siehe Überblick, Wiederholung). (Falus 2003)
riassunto (m) Metodi
Ricapitolazione di un unità didattica. (Falus 2003)
recapitulación (la) Métodos
Repaso de una unidad didáctica, normalmente con el fin de destacar sus puntos más importantes. (Falus 2003)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
ötletelés Módszerek
Gyors tempójú, rövid időt igénybe vevő tanulási módszer, amelynek során a tanulók párban, kisebb csoportokban vagy egy nagy csoportban egy témához kapcsolódó fogalmakat és/vagy ötleteket gyűjtenek. (Harmer 2007a)
brainstorming Methods
A rapid way of generating ideas that usually takes little time and in which students collect concepts and/or ideas related to a larger topic. It can be done in pairs, small groups, or as one big group. (Harmer 2007a)
remue-méninges (m.) Méthodes
Méthode d’apprentissage rapide et de courte durée au cours de laquelle les apprenants, en binômes, en petits groupes ou en classe, rassemblent des notions et/ou des idées relatives à un sujet. (Harmer 2007a)
Brainstorming, das Methoden
Lernmethode mit schnellem Tempo und kurzem Zeitaufwand. Die Lernenden sammeln in Paaren, in Kleingruppen oder in der Großgruppe Begriffe und Ideen zu einem bestimmten Thema. (Harmer 2007a)
brainstorming/spremicervello (m) Metodi
Metodo di apprendimento veloce che dura poco. Gli studenti a coppie o in piccoli gruppi o in plenum raccolgono parole o idee appartenenti allo stesso tema. (Harmer 2007a)
lluvia de ideas (la) Métodos
Un método de aprendizaje de corta duración y de ritmo rápido mediante el cual los aprendientes recogen nociones y/o ideas relacionadas con un tema en parejas, en pequeños grupos o en un solo grupo. (Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
ötujjas mese Feladattípusok, technikák
A tanulók öt mondatban összefoglalják a hallott vagy olvasott szöveg tartalmát. A tanár – vagy akár maga a tanuló – felemeli az egyik kezét, és minden elhangzott mondat után behajlítja egy-egy ujját. (Pethőné 2005)
five-finger tale Teaching activities, teaching techniques
Students summarize a text they have just read or listened to in five sentences. The teacher, or the student themselves, raises a hand palm open, and closes a finger after each sentence is read out. (Pethőné 2005)
cinq doigts (m.) Activités et techniques didactiques
Les apprenants résument l’essentiel d’un texte oral ou écrit en cinq phrases. L’enseignant ou l’un des apprenants lève sa main et courbe ses doigts après chaque phrase prononcée. (Pethőné 2005)
Fünf-Finger-Märchen, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden fassen den Inhalt eines gelesenen oder gehörten Textes zusammen. Die Lehrende oder sogar der erzählende Lernende hebt eine Hand hoch und knickt einen Finger nach jedem Satz ein. (Pethőné 2005)
Le cinque dita Attività e tecniche didattiche
Gli studenti riassumono il contenuto del testo letto o ascoltato. L'insegnante - o lo studente stesso - alza una mano e dopo ogni frase pronunciata chiude un dito. (Pethőné 2005)
cinco dedos (los) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos resumen en cinco frases el texto leído o escuchado. El profesor – o el alumno mismo – levanta una de sus manos, y después de cada frase baja un dedo. (Pethőné 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
párkereső Feladattípusok, technikák
Bármilyen feladatot adhatunk, ahol két összeillő szót, kifejezést, mondatot, képet stb. kell párosítani. A kérdés-felelet típusú párkeresőben például a tanulók sétálva megkeresik a párjukat. Felolvassák az összetartozó kérdéseket és a hozzájuk tartozó rövid szöveges válaszokat. A feladatot úgy is lehet folytatni, hogy a tanulók nem csupán megkeresik az összetartozó kérdéseket és válaszokat, hanem igyekeznek megjegyezni a válaszok tartalmát. A feladatot folytathatjuk úgy, hogy az újból feltett ké ...
Bármilyen feladatot adhatunk, ahol két összeillő szót, kifejezést, mondatot, képet stb. kell párosítani. A kérdés-felelet típusú párkeresőben például a tanulók sétálva megkeresik a párjukat. Felolvassák az összetartozó kérdéseket és a hozzájuk tartozó rövid szöveges válaszokat. A feladatot úgy is lehet folytatni, hogy a tanulók nem csupán megkeresik az összetartozó kérdéseket és válaszokat, hanem igyekeznek megjegyezni a válaszok tartalmát. A feladatot folytathatjuk úgy, hogy az újból feltett kérdésre a választ már a pár másik tagja önállóan mondja el. Majd a kérdést is emlékezetből kell megfogalmazniuk a tanulóknak. Könnyebb játszani ezt a játékot, ha a kérdések és a válaszok eltérő színű papíron vannak. Ilyenkor elég azt mondani, hogy milyen színű papírokat fordítsanak befelé a tanulók. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/mingle/mingle-activities-find-your-partner-and-circles/145296.article)
Find your partner Teaching activities, teaching techniques
A pair-finding mingling activity which can be played with words that need to be matched, sentences, phrases or pictures cut into two, or with questions and answers. For example, in the question-answer variation half of the students have questions on their paper, while the other half have answers to the questions. Students walk around the room and the ones with the questions find the student who has the answer to the question. When they have found each other, they read out the question and the an ...
A pair-finding mingling activity which can be played with words that need to be matched, sentences, phrases or pictures cut into two, or with questions and answers. For example, in the question-answer variation half of the students have questions on their paper, while the other half have answers to the questions. Students walk around the room and the ones with the questions find the student who has the answer to the question. When they have found each other, they read out the question and the answer to the group. In the next step students with questions have to remember and say the answer without their partner’s help, and students with answers have to remember and say the question. It is easier to play this game if the questions and the answers are printed on different coloured paper, for example, all the questions on green paper and all the answers on blue. In that case it is enough to say the colour of the paper that has to be hidden. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/mingle/mingle-activities-find-your-partner-and-circles/145296.article)
Trouver ton partenaire Activités et techniques didactiques
On peut donner aux apprenants n’importe quel exercice qui consiste à relier deux mots, expressions, phrases ou images, etc. Par exemple, les apprenants se promènent et cherchent leur partenaire en posant des questions et en y répondant. Ils lisent à voix haute les questions et les réponses correspondantes. On peut également jouer ce jeu de façon non pas seulement à chercher les questions et les réponses correspondantes mais à mémoriser le contenu des réponses. Il est possible de continuer le jeu ...
On peut donner aux apprenants n’importe quel exercice qui consiste à relier deux mots, expressions, phrases ou images, etc. Par exemple, les apprenants se promènent et cherchent leur partenaire en posant des questions et en y répondant. Ils lisent à voix haute les questions et les réponses correspondantes. On peut également jouer ce jeu de façon non pas seulement à chercher les questions et les réponses correspondantes mais à mémoriser le contenu des réponses. Il est possible de continuer le jeu en demandant à l’autre membre du binôme de dire la réponse à la question posée de nouveau. Ensuite, les apprenants doivent formuler de mémoire la question. Il est plus facile de jouer ce jeu avec des feuilles de couleurs différentes (questions et réponses). Ainsi, l’enseignant peut nommer la couleur du papier à recouvrir. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/mingle/mingle-activities-find-your-partner-and-circles/145296.article)
Finde deinen Partner! Aufgabentypen, Techniken
Aufgabe, in der die Lernenden zusammengehörige Wörter, Ausdrücke, Sätze, Bilder usw. verbinden sollen. Eine mögliche Form ist, wenn die Lernenden im Klassenzimmer spazieren und Fragen und die dazugehörigen kurzen Antworten in Textform vorlesen, so finden sie ihren Partner. Eine Alternative der Aufgabe ist, dass die Lernenden nicht nur die zusammengehörigen Fragen und Antworten suchen, sondern sie versuchen auch, sich die Antworten zu merken. Die Aufgabe kann damit fortgesetzt werden, dass der ge ...
Aufgabe, in der die Lernenden zusammengehörige Wörter, Ausdrücke, Sätze, Bilder usw. verbinden sollen. Eine mögliche Form ist, wenn die Lernenden im Klassenzimmer spazieren und Fragen und die dazugehörigen kurzen Antworten in Textform vorlesen, so finden sie ihren Partner. Eine Alternative der Aufgabe ist, dass die Lernenden nicht nur die zusammengehörigen Fragen und Antworten suchen, sondern sie versuchen auch, sich die Antworten zu merken. Die Aufgabe kann damit fortgesetzt werden, dass der gefundene Partner die wieder gestellte Frage selbständig beantwortet. Dann sollen die Lernenden auch die Frage allein aus dem Gedächtnis formulieren. Das Spiel ist einfacher zu spielen, wenn die Fragen und die Antworten auf Blättern mit unterschiedlichen Farben zu lesen sind, weil es in diesem Fall reicht zu sagen, welche Farbe umgedreht werden soll. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/mingle/mingle-activities-find-your-partner-and-circles/145296.article)
Trova il tuo partner! Attività e tecniche didattiche
L’attività può essere usata quando gli studenti devono abbinae due parole, espressioni, frsi, immagini ecc. Gli studenti girano per la classe e trovano i loro partner. Leggono le domande e le risposte appartenenti alle domande. L'attività può essere continuata in modo che gli studenti non solo abbinano le domande e le risposte ma cercano di ricordarsi dei contenuti delle risposte. Dopo la formazione delle coppie gli studenti leggono le domande e le risposte. Dopo gli studenti che hanno delle dom ...
L’attività può essere usata quando gli studenti devono abbinae due parole, espressioni, frsi, immagini ecc. Gli studenti girano per la classe e trovano i loro partner. Leggono le domande e le risposte appartenenti alle domande. L'attività può essere continuata in modo che gli studenti non solo abbinano le domande e le risposte ma cercano di ricordarsi dei contenuti delle risposte. Dopo la formazione delle coppie gli studenti leggono le domande e le risposte. Dopo gli studenti che hanno delle domande le coprono e gli studenti devono formulare le domande a memoria. Dopo di che vengono coperte le risposte e si vedono le domande. Gli studenti devono rispondere alle domande a memoria. È più facile giocare se le risposte e le domande sono stampate su fogli di colori differenti. In questo caso basta dire agli studenti quale colore deve essere coperto. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/mingle/mingle-activities-find-your-partner-and-circles/145296.article)
Busca a tu pareja Actividades y técnicas didácticas
Puede ser cualquier actividad en la que haya que emparejar dos palabras, expresiones, oraciones, imágenes, etc. Que se correspondan. Por ejemplo, en la actividad 'busca a tu pareja' tipo pregunta y respuesta, los alumnos circulan por el aula y los que tienen las preguntas intentan encontrar a los alumnos que tienen las respuestas a sus preguntas. Leen en voz alta las preguntas y las respuestas correspondientes. Una tarea adicional puede consistir en pedir a los alumnos que memoricen todas las re ...
Puede ser cualquier actividad en la que haya que emparejar dos palabras, expresiones, oraciones, imágenes, etc. Que se correspondan. Por ejemplo, en la actividad 'busca a tu pareja' tipo pregunta y respuesta, los alumnos circulan por el aula y los que tienen las preguntas intentan encontrar a los alumnos que tienen las respuestas a sus preguntas. Leen en voz alta las preguntas y las respuestas correspondientes. Una tarea adicional puede consistir en pedir a los alumnos que memoricen todas las respuestas. La actividad puede continuarse pidiendo al otro miembro de la pareja que conteste de forma autónoma a la pregunta que se repite. A continuación, los estudiantes tendrán que reproducir de memoria también la pregunta. Es más fácil realizar este juego si las respuestas y las preguntas se imprimen en tarjetas de colores diferentes, p. ej. las preguntas en color verde y las respuestas en azul. En este caso es suficiente pedir que pongan boca abajo las tarjetas de cierto color. (http://www.onestopenglish.com/community/lesson-share/extras/mingle/mingle-activities-find-your-partner-and-circles/145296.article)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
pármunka Munkaformák, szervezési módok
A tanulásnak és a tanításnak az a munkaformája, szervezési módja, amikor a tanulók párban oldanak meg egy feladatot. Az pármunka alkalmazható új ismeretek szerzésére és korábban tanult ismeretek alkalmazására, megerősítésére, rendszerezésére és értékelésére. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
pairwork Workmodes
A work mode where two students work together on a task. Pairwork can be used for acquiring new knowledge as well as for applying, reinforcing, organizing and evaluating previously learnt knowledge. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
travail (m.) en binôme Modes de travail
Mode de travail ou stratégie d’enseignement et d’apprentissage au cours duquel les apprenants travaillent en binôme (c’est-à-dire à deux). Le travail en binôme peut être utilisé pour mettre en pratique, renforcer, systématiser ou évaluer les connaissances acquises. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
Partnerarbeit, die Sozialformen
Sozialform im Unterricht, bei der die Lernenden zusammen mit einem Partner eine Aufgabe lösen. Sie kann sowohl beim Erschließen neuer Kenntnisse als auch bei Automatisierung, Festigung, Systematisierung und Evaluierung früher gelernter Kenntnisse eingesetzt werden. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
lavoro (m) a coppie Modalità di lavoro
Modalità e organizzazione del lavoro in classe quando gli studenti svolgono un compito in due. Il lavoro a coppie può essere utilizzato per acquisire nuove conoscenze e per applicare consolidare, organizzare e valutare conoscenze precedentemente acquisite. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
trabajo en parejas (el) Modos de organizar el trabajo
Una forma de trabajo de la enseñanza-aprendizaje cuando dos estudiantes trabajan juntos en una tarea. El trabajo en parejas se puede usar para adquirir conocimientos pero también para aplicar, reforzar, organizar o evaluar conocimientos previamente adquiridos. (M. Nádasi 2003a, Útmutató 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
piac Feladattípusok, technikák
A tanulók hármas csoportokban dolgoznak. A tanár a tananyagot úgy osztja föl, hogy minden egyes rész két-két csoportnak jusson. A csoportok a saját anyagrészüket poszterré alakítják át. Kikötés lehet, hogy az ábrák mellett csak megadott számú szó szerepelhet. Amikor készen vannak a poszterek, egy tanuló a helyén marad, és várja a hozzá érkezőket, hogy bemutassa a poszter alapján a tananyagrészletet, illetve válaszoljon a kérdésekre. A másik két tanuló kimegy a „piactérre”, és igyekszik a többi a ...
A tanulók hármas csoportokban dolgoznak. A tanár a tananyagot úgy osztja föl, hogy minden egyes rész két-két csoportnak jusson. A csoportok a saját anyagrészüket poszterré alakítják át. Kikötés lehet, hogy az ábrák mellett csak megadott számú szó szerepelhet. Amikor készen vannak a poszterek, egy tanuló a helyén marad, és várja a hozzá érkezőket, hogy bemutassa a poszter alapján a tananyagrészletet, illetve válaszoljon a kérdésekre. A másik két tanuló kimegy a „piactérre”, és igyekszik a többi anyagrészről minden információt begyűjteni. A csoporttagok visszamennek a saját csoportjukba, és megtanítják a hiányzó részeit a leckének. Ez után következhet a teljes anyagból számonkérés is. (Ginnis 2007)
market Teaching activities, teaching techniques
Students work in groups of three. The material to be studied is divided among the groups in a way that each part of the material is given to two groups. After studying their own part, each group makes a poster in which they summarize it. The teacher can determine the number of words that the groups are allowed to write next to their diagrams and drawings in the poster. When the posters have been created, each group chooses a student who stays in their place with the poster, presents it to studen ...
Students work in groups of three. The material to be studied is divided among the groups in a way that each part of the material is given to two groups. After studying their own part, each group makes a poster in which they summarize it. The teacher can determine the number of words that the groups are allowed to write next to their diagrams and drawings in the poster. When the posters have been created, each group chooses a student who stays in their place with the poster, presents it to students from other groups and answers their questions. The other group members go around the room - the 'market' - to look at other posters and to collect as much information about the different parts of the material as possible. At the end of the activity, all students return to their groups and teach what they have learnt to their group mates. The activity can be concluded by summarizing the material as a whole. (Ginnis 2007)
marché (m.) Activités et techniques didactiques
Les apprenants travaillent par groupes de trois. L’enseignant trie le matériel de façon à donner chaque partie à deux groupes. Les groupes créent des affiches sur la base de leur partie. Il est possible de définir le nombre des mots à écrire sur l’affiche. Une fois les affiches créées, un apprenant reste à sa place et attend que les autres arrivent pour leur présenter le travail réalisé et pour répondre aux éventuelles questions. Les deux autres apprenants vont sur le « marché » et recueillent a ...
Les apprenants travaillent par groupes de trois. L’enseignant trie le matériel de façon à donner chaque partie à deux groupes. Les groupes créent des affiches sur la base de leur partie. Il est possible de définir le nombre des mots à écrire sur l’affiche. Une fois les affiches créées, un apprenant reste à sa place et attend que les autres arrivent pour leur présenter le travail réalisé et pour répondre aux éventuelles questions. Les deux autres apprenants vont sur le « marché » et recueillent autant d’informations que possible sur les autres parties du matériel. Ensuite, ils rejoignent leur groupe et partagent les informations. Cela peut être suivi d’une interrogation. (Ginnis 2007)
Markt, der Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden arbeiten in Gruppen von drei Personen. Die Lehrperson teilt den Lehrstoff so auf, dass zwei Gruppen den gleichen Teil haben. Die Lernenden wandeln ihren Teil in ein Plakat um. Als Voraussetzung kann die Anzahl der Wörter angegeben werden, die neben den Abbildungen stehen können. Wenn die Plakate fertig sind, bleibt ein Lernender in jeder Gruppe mit dem Plakat und wartet auf die Mitglieder der anderen Gruppen, denen er ihren Teil mithilfe des Plakats präsentiert und die eventuellen ...
Die Lernenden arbeiten in Gruppen von drei Personen. Die Lehrperson teilt den Lehrstoff so auf, dass zwei Gruppen den gleichen Teil haben. Die Lernenden wandeln ihren Teil in ein Plakat um. Als Voraussetzung kann die Anzahl der Wörter angegeben werden, die neben den Abbildungen stehen können. Wenn die Plakate fertig sind, bleibt ein Lernender in jeder Gruppe mit dem Plakat und wartet auf die Mitglieder der anderen Gruppen, denen er ihren Teil mithilfe des Plakats präsentiert und die eventuellen Fragen beantwortet. Die anderen zwei Lernenden jeder Gruppe spazieren im Klassenzimmer (auf dem Markt) und versuchen alle Informationen über die anderen Teile des Lernstoffs zu sammeln. Danach gehen die Lernenden zu der eigenen Gruppe zurück und unterrichten den anderen die fehlenden Teile des Lernstoffes. Am Ende kann auch eine Wissenskontrolle in Bezug auf den ganzen Stoff erfolgen. (Ginnis 2007)
Mercato Attività e tecniche didattiche
Gli studenti lavorano in gruppi a tre. L'insegnante divide il testo in modo che due gruppi possano leggere la stessa parte. I gruppi trasformano la loro parte in un manifesto. Può essere definito il numero delle parole da usare accanto alle immagini. Quando i manifesti sono pronti, uno studente del gruppo resta accanto al manifesto e aspetta gli altri studenti a cui presenta il lavoro del gruppo e risponde alle domande dei compagni. Gli altri due studenti vanno "al mercato" e cercano di raccogli ...
Gli studenti lavorano in gruppi a tre. L'insegnante divide il testo in modo che due gruppi possano leggere la stessa parte. I gruppi trasformano la loro parte in un manifesto. Può essere definito il numero delle parole da usare accanto alle immagini. Quando i manifesti sono pronti, uno studente del gruppo resta accanto al manifesto e aspetta gli altri studenti a cui presenta il lavoro del gruppo e risponde alle domande dei compagni. Gli altri due studenti vanno "al mercato" e cercano di raccogliere le informazioni sulle altre parti del testo. Allla fine di questa fase tutti gli studenti tornano al gruppo originale e raccontano le altre parti del testo. L'attività può essere seguita anche da un'interrogazione su tutto il testo. (Ginnis 2007)
mercado (el) Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes trabajan en grupos de tres. El profesor divide el material y lo reparte entre los estudiantes de tal forma que dos grupos reciban el mismo fragmento. Los grupos estudian su parte y elaboran un cartel con un resumen de lo leído. El profesor puede limitar el número de palabras que los alumnos deben escribir al lado de los dibujos o diagramas. Una vez listos los carteles, cada grupo elige a un estudiante para presentar el cartel a los otros compañeros y contestar a sus preguntas. Lo ...
Los estudiantes trabajan en grupos de tres. El profesor divide el material y lo reparte entre los estudiantes de tal forma que dos grupos reciban el mismo fragmento. Los grupos estudian su parte y elaboran un cartel con un resumen de lo leído. El profesor puede limitar el número de palabras que los alumnos deben escribir al lado de los dibujos o diagramas. Una vez listos los carteles, cada grupo elige a un estudiante para presentar el cartel a los otros compañeros y contestar a sus preguntas. Los otros miembros del grupo dan una vuelta por el aula (el 'mercado') para mirar los otros carteles y recoger tanta información como sea posible sobre las otras partes del material. Al final de la actividad, todos los estudiantes vuelven con sus grupos y comparten entre ellos lo que han aprendido. La actividad puede concluirse con una puesta en común sobre el texto entero. (Ginnis 2007)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
piactérfeladat Munkaformák, szervezési módok
A tanulásnak és a tanításnak az a munkaformája, szervezési módja, amikor a tanulók felállnak, és tetszőlegesen választanak maguknak egy párt, akivel párban megbeszélnek valamit. Egy rövid idő elteltével minden tanuló új párt keres magának, és az új párok ismét megbeszélnek egy témát, amely lehet ugyanaz, mint az előző, vagy lehet más is. A tanulók így 5-10 perc leforgása alatt 3-4 másik tanulóval tudnak beszélgetni. (Szesztay 2009)
mingling activity Workmodes
A work mode where students stand up, walk around the room and choose a partner with whom to discuss a topic. After a short discussion, each student finds a new partner and the new pairs discuss the same topic or they can be given a new one. This way students have a chance to talk to 3-4 other students in about 5-10 minutes. (Szesztay 2009)
Partir à la recherche des informations Modes de travail
Mode de travail ou stratégie d’enseignement et d’apprentissage au cours duquel les apprenants se mettent debout et choisissent un partenaire avec qui ils discutent de quelque chose. Peu de temps après, chaque apprenant choisit un nouveau partenaire et la discussion continue sur le même thème ou sur un autre sujet. Les apprenants peuvent ainsi discuter avec trois ou quatre partenaires en cinq à dix minutes. (Szesztay 2009)
Mingle, das Sozialformen
Sozialform. Die Lernenden spazieren im Klassenzimmer und wählen sich beliebig einen Partner aus, mit dem sie etwas/die Aufgabe besprechen. Nach kurzer Zeit sucht jeder Lernende einen neuen Partner. Die neuen Paare besprechen auch ein Thema (es kann das gleiche oder ein neues sein). Die Lernenden können in 5-10 Minuten mit 3-4 anderen Lernenden diskutieren. (Szesztay 2009)
In piazza Modalità di lavoro
Gli studenti si alzano e si scelgono un compagno a piacere con cui discutere in coppia su qualcosa. Trascorso qualche minuto ogni studente si cerca un nuovo partner e di nuovo discutono. Il tema può essere lo stesso di prima o qualcos'altro. Gli studenti hanno così la possibilità di parlare in 5-10 minuti con 3-4 studenti differenti. (Szesztay 2009)
todos con todos / mingle (el) Modos de organizar el trabajo
Una forma de trabajo en la que los estudiantes se levantan y eligen a un compañero para discutir un tema por parejas. Después de una breve discusión, cada estudiante busca una nueva pareja y o bien hablan del mismo tema o bien se les da uno nuevo. De esta forma los alumnos tienen la oportunidad de hablar con 3 o 4 compañeros diferentes en 5-10 minutos. (Szesztay 2009)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
problémaalapú tanulás Módszerek
A problémaalapú tanulás olyan tanulási-tanítási stratégia, amely egy meghatározott probléma megoldásainak keresése köré építi a tanulási folyamatot. Célja, hogy a tanulók kritikai gondolkodását, önálló tanulását fejlessze, elősegítse a hétköznapi problémák és az iskolai tartalmak közti összefüggések megértését. A tanulás kiscsoportokban zajlik, ezt a pedagógus facilitálja, támogatja. A probléma általában a hétköznapi életből származik. A tanulásszervezés kulcsa a „jó” probléma megtalálása, amely ...
A problémaalapú tanulás olyan tanulási-tanítási stratégia, amely egy meghatározott probléma megoldásainak keresése köré építi a tanulási folyamatot. Célja, hogy a tanulók kritikai gondolkodását, önálló tanulását fejlessze, elősegítse a hétköznapi problémák és az iskolai tartalmak közti összefüggések megértését. A tanulás kiscsoportokban zajlik, ezt a pedagógus facilitálja, támogatja. A probléma általában a hétköznapi életből származik. A tanulásszervezés kulcsa a „jó” probléma megtalálása, amely összetett, világosan kapcsolódik az oktatás tartalmához, a tanulók előzetes tudásához, valamint a tanulókat olvasásra, kutatásra, érvelésre, reflexióra készteti. (Molnár 2005, Kopp 2013)
problem-based learning Methods
A teaching strategy that builds the learning-teaching process on activities in which learners seek solutions to a specific problem. Its aim is to develop learners’ critical thinking and autonomous learning skills, as well as to help them understand the connection between everyday problems and educational content. Learning is done in small groups and it is facilitated by the teacher. The problem in focus is usually an everyday one. The key to its success is to find the 'good' problem, which is a ...
A teaching strategy that builds the learning-teaching process on activities in which learners seek solutions to a specific problem. Its aim is to develop learners’ critical thinking and autonomous learning skills, as well as to help them understand the connection between everyday problems and educational content. Learning is done in small groups and it is facilitated by the teacher. The problem in focus is usually an everyday one. The key to its success is to find the 'good' problem, which is a complex one, is related to the educational content and to learners' prior knowledge, and engages learners in reading, research, argumentation and reflection. (Molnár 2005, Kopp 2013)
apprentissage (m.) basé sur des problèmes Méthodes
Stratégie d’apprentissage qui construit le processus d’apprentissage autour de la résolution d’un problème donné. Son but est de développer la réflexion critique et l’apprentissage autonome des apprenants ainsi que de favoriser la compréhension des liens entre les problèmes quotidiens et les contenus scolaires. L’apprentissage se déroule en petits groupes et il est facilité, soutenu par l’enseignant. Le problème traité relève du domaine de la vie quotidienne. La clé de l’organisation de l’appren ...
Stratégie d’apprentissage qui construit le processus d’apprentissage autour de la résolution d’un problème donné. Son but est de développer la réflexion critique et l’apprentissage autonome des apprenants ainsi que de favoriser la compréhension des liens entre les problèmes quotidiens et les contenus scolaires. L’apprentissage se déroule en petits groupes et il est facilité, soutenu par l’enseignant. Le problème traité relève du domaine de la vie quotidienne. La clé de l’organisation de l’apprentissage est la suivante : il s’agit de trouver le « bon » problème qui est complexe, clairement lié au contenu d’enseignement et aux connaissances préalables des apprenants et qui incite ceux-ci à lire, faire des recherches, argumenter et réfléchir. (Molnár 2005, Kopp 2013)
problembasiertes Lernen Methoden
Lehr- und Lernstrategie, die das Lösen eines bestimmten Problems als Zentrum des Lernprozesses ansieht. Sein Ziel ist, das kritische Denken, das autonome Lernen der Lernenden bzw. das Verstehen der Zusammenhänge zwischen den alltäglichen Problemen und den Lerninhalten zu fördern. Das Lernen erfolgt in Kleingruppen; die die Lehrperson unterstützt. Das Problem stammt meistens aus dem Alltagsleben. Der Schlüssel für die Steuerung des Lernprozesses ist das "gute" Problem, welches komplex ist, klare ...
Lehr- und Lernstrategie, die das Lösen eines bestimmten Problems als Zentrum des Lernprozesses ansieht. Sein Ziel ist, das kritische Denken, das autonome Lernen der Lernenden bzw. das Verstehen der Zusammenhänge zwischen den alltäglichen Problemen und den Lerninhalten zu fördern. Das Lernen erfolgt in Kleingruppen; die die Lehrperson unterstützt. Das Problem stammt meistens aus dem Alltagsleben. Der Schlüssel für die Steuerung des Lernprozesses ist das "gute" Problem, welches komplex ist, klare Beziehungen zum Lerninhalt und zu den Vorkenntnissen der Lernenden hat bzw. das die Lernenden zum Lesen, Forschen, Erörtern und Reflektieren anregt. (Molnár 2005, Kopp 2013)
apprendimento (m) basato su un problema Metodi
Una strategia di apprendimento-insegnamento che costruisce il processo di apprendimento-insegnamento sulla soluzione di un problema specifico. L’obiettivo è quello di sviluppare l’apprendimento individuale e il modo di pensare critico degli studenti, e di facilitare la comprensione delle relazioni tra i problemi quotidiani e i contenuti scolastici. L'apprendimento avviene in piccoli gruppi, facilitati dall’insegnante, e il problema è di solito un problema quotidiano. La chiave per la gestione de ...
Una strategia di apprendimento-insegnamento che costruisce il processo di apprendimento-insegnamento sulla soluzione di un problema specifico. L’obiettivo è quello di sviluppare l’apprendimento individuale e il modo di pensare critico degli studenti, e di facilitare la comprensione delle relazioni tra i problemi quotidiani e i contenuti scolastici. L'apprendimento avviene in piccoli gruppi, facilitati dall’insegnante, e il problema è di solito un problema quotidiano. La chiave per la gestione della formazione è trovare il problema adatto, che è complessa ed è collegata al contenuto educativo, alle conoscenze pregresse degli studenti, e che impegna gli studenti alla lettura, ricerca, argomentazione e la riflessione. (Molnár 2005, Kopp 2013)
aprendizaje basado en un problema (el) Métodos
Una estrategia de aprendizaje-enseñanza que construye el proceso de aprendizaje-enseñanza en torno a la búsqueda de una solución para un problema específico. Su finalidad es desarrollar el pensamiento crítico y el autoaprendizaje de los alumnos y ayudarlos a entender las conexiones entre los problemas cotidianos y los contenidos académicos. El aprendizaje se realiza en grupos reducidos con la facilitación y el apoyo del profesor, y el problema suele ser cotidiano. La clave para la gestión del ap ...
Una estrategia de aprendizaje-enseñanza que construye el proceso de aprendizaje-enseñanza en torno a la búsqueda de una solución para un problema específico. Su finalidad es desarrollar el pensamiento crítico y el autoaprendizaje de los alumnos y ayudarlos a entender las conexiones entre los problemas cotidianos y los contenidos académicos. El aprendizaje se realiza en grupos reducidos con la facilitación y el apoyo del profesor, y el problema suele ser cotidiano. La clave para la gestión del aprendizaje está en encontrar un problema 'bueno', que debe ser complejo y estar relacionado con el contenido educativo y los conocimientos previos del alumno y que consigue implicar a los estudiantes en la lectura, la investigación, la argumentación y la reflexión. (Molnár 2005, Kopp 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
projektalapú tanulás Módszerek
A tanulási folyamat olyan alakítása vagy másképp olyan oktatási stratégia, amelyben a tanulók önálló tevékenységére építve egy komplex témát dolgoznak fel. A projektoktatás során a tanulók maguk határozzák meg a témát, tervezik és szervezik meg a tanulás, a munka folyamatát, a témával való foglalkozás módját, a munka eredményeinek a bemutatását. A pedagógus a kereteket teremti meg ehhez, és facilitátorként, tanácsadóként a háttérből segít, támogat. (Falus 2003, M. Nádasi 2003b)
project-based learning Methods
A teaching strategy that engages students in carrying out a complex topic/theme-based task on their own. When doing project work, students themselves determine the content of the project, they plan and organize the procedures of their work, the methods they adopt and the presentation of the materials they have created. The teacher establishes the framework for this and helps the students from the background as a facilitator or counsellor. (Falus 2003, M. Nádasi 2003b)
pédagogie (f.) basée sur un projet Méthodes
Processus d’apprentissage ou stratégie d’enseignement au cours duquel les apprenants traitent un sujet complexe tout en se basant sur leur activité indépendante. Durant la pédagogie basée sur un projet, les apprenants sont amenés à définir le sujet ainsi qu’à planifier et organiser l’apprentissage, le processus de travail, la façon de traiter le sujet et la présentation des résultats. L’enseignant, lui, assure l’environnement d’apprentissage et soutient l’activité en tant que facilitateur et con ...
Processus d’apprentissage ou stratégie d’enseignement au cours duquel les apprenants traitent un sujet complexe tout en se basant sur leur activité indépendante. Durant la pédagogie basée sur un projet, les apprenants sont amenés à définir le sujet ainsi qu’à planifier et organiser l’apprentissage, le processus de travail, la façon de traiter le sujet et la présentation des résultats. L’enseignant, lui, assure l’environnement d’apprentissage et soutient l’activité en tant que facilitateur et conseiller. (Falus 2003, M. Nádasi 2003b)
projektbasiertes Lernen Methoden
Form des Unterrichtens bzw. Lehrstrategie, in welcher das Thema auf der Basis der selbständigen Arbeit der Lernenden bearbeitet wird. Die Lernenden bestimmen das Thema und organisieren den Lern- bzw. Arbeitsprozess, die Herangehensweise und die Darstellungsweise der Ergebnisse. Die Lehrperson sichert die Rahmenbedingungen dazu und hilft bzw. unterstützt aus dem Hintergrund als Moderator (Facilitator). (Falus 2003, M. Nádasi 2003b)
apprendimento (m) basato su un progetto Metodi
Un approccio pedagogico o una strategia di insegnamento che impegna gli studenti nella realizzazione di un argomento tematico complesso per conto proprio. Quando fanno il lavoro di progetto, sono gli studenti stessi a determinare il contenuto del progetto, a pianificare e a organizzare le procedure del loro lavoro, a scegliere i metodi che adottano e la presentazione dei materiali che hanno creato. L'insegnante stabilisce il quadro per questo e aiuta gli studenti dallo sfondo come un facilitator ...
Un approccio pedagogico o una strategia di insegnamento che impegna gli studenti nella realizzazione di un argomento tematico complesso per conto proprio. Quando fanno il lavoro di progetto, sono gli studenti stessi a determinare il contenuto del progetto, a pianificare e a organizzare le procedure del loro lavoro, a scegliere i metodi che adottano e la presentazione dei materiali che hanno creato. L'insegnante stabilisce il quadro per questo e aiuta gli studenti dallo sfondo come un facilitatore o consigliere. (Falus 2003, M. Nádasi 2003b)
aprendizaje basado en un proyecto (el) Métodos
Una aproximación pedagógica o una estrategia didáctica que implica a los estudiantes en la realización autónoma de una tarea compleja enfocada en algún tema. Al llevar a cabo un proyecto, los propios estudiantes determinan los contenidos, planifican y organizan los procedimientos y los métodos adoptados y la presentación de los materiales producidos. El profesor establece el marco y ayuda a los estudiantes desde un segundo plano en calidad de facilitador o consejero. (Falus 2003, M. Nádasi 2003b ...
Una aproximación pedagógica o una estrategia didáctica que implica a los estudiantes en la realización autónoma de una tarea compleja enfocada en algún tema. Al llevar a cabo un proyecto, los propios estudiantes determinan los contenidos, planifican y organizan los procedimientos y los métodos adoptados y la presentación de los materiales producidos. El profesor establece el marco y ayuda a los estudiantes desde un segundo plano en calidad de facilitador o consejero. (Falus 2003, M. Nádasi 2003b)
A pedagógiai tevékenységet folyamatosan és tudatosan elemző gondolkodási folyamat és szakmai beállítódás. Célja a nevelő-oktató tevékenység folyamatos ellenőrzése és ezen alapuló fejlesztése, amelyben a pedagógiai gyakorlat az elméleti megközelítések bevonásával formálódik és hat vissza rájuk. (Szivák 2003, Szivák 2013)
A cognitive process and a general attitude to teaching which is characterized by a constant and conscious analysis of one's own teaching. Its purpose is to constantly monitor and improve teaching - a process in which the practice of teaching is shaped by theoretical approaches which, in turn, are shaped by practice. (Szivák 2003, Szivák 2013)
réflexion (f.) Approche pédagogique;Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Processus de réflexion et attitude professionnelle accompagnant de façon continue et consciente toute activité pédagogique. Son objectif est le contrôle continu de l’activité pédagogique et son développement, au cours duquel la pratique pédagogique entre en interaction avec les approches théoriques. (Szivák 2003, Szivák 2013)
Reflexion, die Pädagogische Annäherung;Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Denkprozess und berufliche Attitüde, die die pädagogische Tätigkeit ständig und bewusst analysiert. Ihr Zweck ist, die pädagogische Tätigkeit ständig zu kontrollieren bzw. auf ihrer Grundlage zu entwickeln. Die pädagogische Tätigkeit entwickelt sich mithilfe der theoretischen Annäherungen an sie. (Szivák 2003, Szivák 2013)
riflessione (f) Approcci pedagogici;Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Un processo cognitivo e un atteggiamento generale verso l'insegnamento che è caratterizzato da una costante e consapevole analisi del proprio processo di insegnamento. Il suo scopo è quello di controllare costantemente e migliorare l'insegnamento - un processo in cui la pratica dell'insegnamento è formata da approcci teorici che, a loro volta, sono formati dalla pratica. (Szivák 2003, Szivák 2013)
reflexión (la) Enfoque pedagógico;Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Un proceso cognitivo y una actitud general hacia la enseñanza que se caracteriza por un constante y consciente análisis del propio modo de enseñar. Su finalidad es controlar y mejorar constantemente la enseñanza - un proceso en el que la práctica de la docencia es formada por las aproximaciones teóricas, que, a su vez, son formadas por la práctica. (Szivák 2003, Szivák 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
Segíts, hogy megjegyezzem a neved! Feladattípusok, technikák
A tanár minden tanulót megkér arra, hogy gondolkozzon el azon, hogy hogyan fogja emlékezetessé tenni a többiek számára a keresztnevét. Ehhez a következő ötletek adhatók: (a) Elmesélhetjük, hogy miért ezt a nevet kaptuk. (b) Elmesélhetjük, hogy mi a nevünk eredete, jelentése. (c) Mondhatunk egy jelzőt, amely ugyanazzal a betűvel kezdődik, mint a keresztnevünk, például: Okos Ottó. Az ötletgyűjtés után a tanulók körben emlékezetessé teszik a nevüket. (Szesztay 2009)
Make your name memorable Teaching activities, teaching techniques
The teacher asks the students to decide how they want to make their first name memorable for the group. The following tips might help students: they can (i) tell the group how their first name was chosen, they can (ii) talk about the origin and the meaning of their first name, or (iii) they can say an adjective which starts with the same letter as their first name and which describes them in any way, for example, Clever Collin. After some thinking, each student makes their name memorable. (Szesz ...
The teacher asks the students to decide how they want to make their first name memorable for the group. The following tips might help students: they can (i) tell the group how their first name was chosen, they can (ii) talk about the origin and the meaning of their first name, or (iii) they can say an adjective which starts with the same letter as their first name and which describes them in any way, for example, Clever Collin. After some thinking, each student makes their name memorable. (Szesztay 2009)
Aide-moi à retenir ton nom Activités et techniques didactiques
L’enseignant demande à tous les apprenants de s’aider à retenir le prénom des uns et des autres. Il est possible de donner les idées suivantes : (i) on peut raconter pourquoi on a reçu ce nom, (ii) on peut évoquer l’origine ou la signification de notre nom, (iii) on peut prononcer un adjectif commençant par la même lettre que notre nom, p. ex. Pierre Précieux. Après avoir rassemblé des idées, les apprenants s’aident à retenir le nom des uns et des autres. (Szesztay 2009)
Mach deinen Namen unvergesslich! Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson bitten alle Lernenden darum zu versuchen, dem jeweils anderen den eigenen Namen unvergesslich bzw. merkbar zu machen. Die folgenden Ideen können als Anregung dienen: (1) Erzählen, warum wir diesen Namen bekommen haben. (2) Die Herkunft und Bedeutung des Namens erzählen. (3) Ein Adjektiv sagen, das den gleichen Anfangsbuchstaben hat wie der Vorname, z. B. der kluge Kevin. Nach der Ideensammlung wählt jeder Lernende eine Methode aus, seinen Namen unvergesslich zu machen. (Szesztay 2 ...
Die Lehrperson bitten alle Lernenden darum zu versuchen, dem jeweils anderen den eigenen Namen unvergesslich bzw. merkbar zu machen. Die folgenden Ideen können als Anregung dienen: (1) Erzählen, warum wir diesen Namen bekommen haben. (2) Die Herkunft und Bedeutung des Namens erzählen. (3) Ein Adjektiv sagen, das den gleichen Anfangsbuchstaben hat wie der Vorname, z. B. der kluge Kevin. Nach der Ideensammlung wählt jeder Lernende eine Methode aus, seinen Namen unvergesslich zu machen. (Szesztay 2009)
Nomi indimenticabili Attività e tecniche didattiche
L'insegnante invita tutti gli studenti a riflettere su come farà indimenticabile il proprio nome per gli altri. Si possono fornire le seguenti idee: (i) Possono raccontare perché hanno ricevuto questo nome. (ii) Possono raccontare l'origine o il significato del proprio nome.(iii) Possono dire un aggettivo che inizia con la stessa lettera del loro nome, per esempio Fabio Furbo. Dopo qualche minuto di brainstorming segue la fase in plenum. (Szesztay 2009)
Aprende mi nombre Actividades y técnicas didácticas
El profesor pide a los estudiantes que decidan cómo quieren ayudar a sus compañeros para que aprendan su nombre. Las siguientes ideas pueden ayudar a los estudiantes: (i) pueden hablar de por qué les pusieron ese nombre; (ii) pueden hablar del origen y el significado de su nombre de pila; (iii) pueden decir un adjetivo que comienza con la misma letra que su nombre, p. ej. Ana Astuta. Después de pensar un poco, cada estudiante les ayuda a sus compañeros a memorizar su nombre. (Szesztay 2009)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
sétáló gyűjtögetős Feladattípusok, technikák
A tanulók az első lépésben minél több példát gyűjtenek egyénileg valamilyen megadott témakörben a füzetükbe. Az életkortól és a tananyagtól függ, hogy milyen példákat kérünk. A gyűjtést végezhetik a tanulók emlékezetből, szótárból, tankönyvből, más tárgyak tankönyveiből, újságokból, internetről. A gyűjtést végezhetik az órán vagy otthon. Tapsra elkezdenek sétálni a teremben, majd újabb tapsra megállnak, és példákat cserélnek egy társukkal. Újabb tapsra folytatódik a séta és a szógyűjtés. A játék ...
A tanulók az első lépésben minél több példát gyűjtenek egyénileg valamilyen megadott témakörben a füzetükbe. Az életkortól és a tananyagtól függ, hogy milyen példákat kérünk. A gyűjtést végezhetik a tanulók emlékezetből, szótárból, tankönyvből, más tárgyak tankönyveiből, újságokból, internetről. A gyűjtést végezhetik az órán vagy otthon. Tapsra elkezdenek sétálni a teremben, majd újabb tapsra megállnak, és példákat cserélnek egy társukkal. Újabb tapsra folytatódik a séta és a szógyűjtés. A játék után a helyükön megszámolják, hogy ki gyűjtötte össze a legtöbb szót, és felolvassa a listát. A többiek kipipálják a saját listájukban az elhangzott szavakat. Majd felolvassák azokat, amelyek még nem hangoztak el. Lehet egyszerre kétféle típusú szót is gyűjteni, ha csoportosítva írják a szavakat. (Ginnis 2007)
Students collect words related to a topic in their notebooks. The words and the topic depend on the students' age and the material they are studying. Students can collect words from dictionaries, coursebooks of any subject, newspapers, the Internet, or simply by recalling what they know. They can collect words in the lesson or at home. When the teacher claps their hands, students start walking around the room, and on the teacher's next clap they stop and exchange words with someone from the grou ...
Students collect words related to a topic in their notebooks. The words and the topic depend on the students' age and the material they are studying. Students can collect words from dictionaries, coursebooks of any subject, newspapers, the Internet, or simply by recalling what they know. They can collect words in the lesson or at home. When the teacher claps their hands, students start walking around the room, and on the teacher's next clap they stop and exchange words with someone from the group. When the teacher claps again, the walk continues in the same way. At the end of the game, all students count the words they have collected. The student with the most words will read out their list while the others tick the ones they hear on their own list. Finally, they read out words that have not been read out. It is also possible to collect two types of words; in that case students will need to list them in two separate groups. (Ginnis 2007)
Discuter en se promenant Activités et techniques didactiques
Dans un premier temps, les apprenants rassemblent dans leur cahier un grand nombre d’exemples concernant un sujet. L’âge des élèves et la matière peuvent déterminer la nature des exemples. Les apprenants peuvent s’appuyer sur leur mémoire, un dictionnaire, un manuel, des manuels traitant d’autres matières, des journaux, Internet, et les recherches peuvent se dérouler en classe ou à la maison. À premier applaudissement, ils commencent à se promener dans la classe, et à un autre applaudissement, i ...
Dans un premier temps, les apprenants rassemblent dans leur cahier un grand nombre d’exemples concernant un sujet. L’âge des élèves et la matière peuvent déterminer la nature des exemples. Les apprenants peuvent s’appuyer sur leur mémoire, un dictionnaire, un manuel, des manuels traitant d’autres matières, des journaux, Internet, et les recherches peuvent se dérouler en classe ou à la maison. À premier applaudissement, ils commencent à se promener dans la classe, et à un autre applaudissement, ils s’arrêtent et échangent des exemples avec leur camarade. À l’applaudissement suivant, ils continuent à se promener et à recueillir des mots. À la fin du jeu, les apprenants comptent les mots et celui qui en a le plus lit sa liste à voix haute. Les autres marquent dans leur liste les mots prononcés, puis lisent les mots encore non mentionnés. Il est possible de rassembler deux types de mots à la fois tout en les classant par catégories. (Ginnis 2007)
spazieren und sammeln Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden sammeln zuerst individuell Wörter zu dem angegebenen Themenkreis in ihrem Heft. Die erwarteten Wörter hängen vom Alter und Lehrstoff ab. Die Lernenden können Wörter im Unterricht oder zu Hause aus dem Gedächtnis, aus dem Wörter- oder Lehrbuch, aus dem Lehrbuch anderer Fächer, aus Zeitungen oder aus dem Internet sammeln. Wenn die Lehrperson klatscht, fangen sie an, im Klassenraum zu spazieren, dann bleiben sie stehen, wenn nochmal geklatscht wird und tauschen ihre Wörter paarweise. ...
Die Lernenden sammeln zuerst individuell Wörter zu dem angegebenen Themenkreis in ihrem Heft. Die erwarteten Wörter hängen vom Alter und Lehrstoff ab. Die Lernenden können Wörter im Unterricht oder zu Hause aus dem Gedächtnis, aus dem Wörter- oder Lehrbuch, aus dem Lehrbuch anderer Fächer, aus Zeitungen oder aus dem Internet sammeln. Wenn die Lehrperson klatscht, fangen sie an, im Klassenraum zu spazieren, dann bleiben sie stehen, wenn nochmal geklatscht wird und tauschen ihre Wörter paarweise. Dann wird wieder geklatscht und sie spazieren weiter und sammeln neue Wörter. Am Ende zählen die Lernenden, wie viele Wörter sie gesammelt haben, und der Lernende mit den meisten gesammelten Wörtern liest seine Liste vor. Die anderen haken die gehörten Wörter in ihrer eigenen Liste ab, dann lesen sie die Wörter vor, die noch nicht erwähnt wurden. Die Lernenden können auch zwei Typen von Wörtern sammeln, in diesem Fall sollen sie die Wörter in zwei Gruppen einteilen. (Ginnis 2007)
Il giro delle parole Attività e tecniche didattiche
Gli studenti raccolgono parole correlate a un argomento nei loro quaderni. Le parole e il tema dipendono dall'età degli studenti e il materiale che stanno studiando. Gli studenti possono raccogliere le parole da dizionari, libri di testo di qualsiasi soggetto, giornali, internet, o semplicemente ricordando ciò che sanno. Possono raccogliere le parole a lezione o a casa. Quando l'insegnante batte le mani, gli studenti cominciano a camminare per la stanza, e al successivo applauso del docente si f ...
Gli studenti raccolgono parole correlate a un argomento nei loro quaderni. Le parole e il tema dipendono dall'età degli studenti e il materiale che stanno studiando. Gli studenti possono raccogliere le parole da dizionari, libri di testo di qualsiasi soggetto, giornali, internet, o semplicemente ricordando ciò che sanno. Possono raccogliere le parole a lezione o a casa. Quando l'insegnante batte le mani, gli studenti cominciano a camminare per la stanza, e al successivo applauso del docente si fermano e scambiano le parole con qualcuno del gruppo. Quando l'insegnante batte nuovamente le mani, si prosegue nello stesso modo. Alla fine del gioco, tutti gli studenti contano le parole che hanno raccolto. Lo studente con il maggior numero di parole leggerà il suo elenco, mentre gli altri segnano quelle che hanno anche sulla propria lista. Infine, leggono le parole che non sono state lette. È anche possibile raccogliere due tipi di parole; in questo caso, gli studenti dovranno elencarle in due gruppi separati. (Ginnis 2007)
discutir paseando Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes reúnen en sus cuadernos el vocabulario relacionado con un tema. Las palabras y el tema dependen de la edad de los estudiantes y de la materia que estén estudiando en clase. Los alumnos pueden buscar palabras usando diccionarios, libros de texto, sus cuadernos, periódicos, Internet, o simplemente recordando lo que han aprendido antes. Pueden reunir palabras durante la clase o en casa. Cuando el profesor da una palmada, los estudiantes empiezan a andar por el aula y cuando el profe ...
Los estudiantes reúnen en sus cuadernos el vocabulario relacionado con un tema. Las palabras y el tema dependen de la edad de los estudiantes y de la materia que estén estudiando en clase. Los alumnos pueden buscar palabras usando diccionarios, libros de texto, sus cuadernos, periódicos, Internet, o simplemente recordando lo que han aprendido antes. Pueden reunir palabras durante la clase o en casa. Cuando el profesor da una palmada, los estudiantes empiezan a andar por el aula y cuando el profesor vuelve a dar una palmada, se paran e intercambian las palabras con un compañero. El profesor da otra palmada y el paseo continúa de la misma forma. Al final del juego, todos los estudiantes cuentan las palabras que han recogido de esta manera. El estudiante que tenga el mayor número de palabras lee en voz alta la lista mientras los otros tachan las que figuren en su lista. Finalmente ellos leen en voz alta las palabras que no se hayan dicho. También es posible reunir dos tipos de palabras; en este caso los estudiantes tendrán que hacer dos listas diferentes. (Ginnis 2007)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
Simon azt mondja, hogy... Feladattípusok, technikák
Olyan játék, amelyben a tanár utasításokat ad a tanulóknak. Ha az utasítás úgy kezdődik, hogy „Simon azt mondja, hogy...” (például: Simon azt mondja, hogy érintsd meg az orrodat), akkor ezt az utasítást a tanulóknak végre kell hajtani. Ha az utasítás nem a „Simon azt mondja, hogy...” kifejezéssel kezdődik (például: Hunyd le a szemed!), akkor az utasítást nem szabad végrehajtani. Az a tanuló, aki elrontja, kiesik a játékból. Az a győztes, aki legtovább bent marad. (Ur - Wright 1992)
Simon says... Teaching activities, teaching techniques
A game in which the teacher gives instructions to the students. If the instruction starts with 'Simon says...' (e.g., Simon says touch your nose), students have to do as they are told. If the instruction does not start with 'Simon says...' (e.g., Close your eyes), students must not obey it. If a student makes a mistake, they are out of the game. The student who stays in the game for the longest time without making a mistake is the winner. (Ur - Wright 1992)
Jacques a dit... Activités et techniques didactiques
Jeu dans lequel l’enseignant donne des instructions aux apprenants. Si l’instruction commence par « Jacques a dit... » (p. ex. « Jacques a dit : „touchez-vous le nez” »), les apprenants doivent l’accomplir. Si l’instruction ne commence pas par « Jacques a dit... » (p. ex. « Fermez les yeux. »), personne ne doit suivre la consigne. L’apprenant qui se trompe est éliminé. Celui ou celle qui reste le plus longtemps en jeu gagne. (Ur – Wright 1992)
Simon sagt... Aufgabentypen, Techniken
In diesem Spiel gibt die Lehrperson den Lernenden Instruktionen. Wenn die Instruktion mit "Simon sagt" anfängt (z. B. Simon sagt, berühre deine Nase!), sollen die Lernenden die Instruktion befolgen. Fängt die Instruktion ohne den erwähnten Anfang an (z. B. Schließe deine Augen!), dürfen die Lernenden die Instruktion nicht durchführen. Wenn jemand etwas falsch macht, muss er aufhören. Der Sieger ist derjenige, der am Schluss übrigbleibt. (Ur - Wright 1992)
Simon says... Attività e tecniche didattiche
Gli studenti si dispongono in cerchio, in piedi o seduti. L’insegnante o uno studente scelto impersonerà Simon che dovrà pronunciare molteplici ordini imponendo ai partecipanti di fare qualcosa. I giocatori dovranno obbedire ai comandi di Simon solo quando iniziano con le parole “Simon dice”. Per esempio, se Simon dirà: 'Simon dice chiudete gli occhi!' tutti dovranno obbedire, mentre se dirà semplicemente ‘Chiudete gli occhi!' nessuno dovrà rispettare il comando perché non inizia con le parole ' ...
Gli studenti si dispongono in cerchio, in piedi o seduti. L’insegnante o uno studente scelto impersonerà Simon che dovrà pronunciare molteplici ordini imponendo ai partecipanti di fare qualcosa. I giocatori dovranno obbedire ai comandi di Simon solo quando iniziano con le parole “Simon dice”. Per esempio, se Simon dirà: 'Simon dice chiudete gli occhi!' tutti dovranno obbedire, mentre se dirà semplicemente ‘Chiudete gli occhi!' nessuno dovrà rispettare il comando perché non inizia con le parole 'Simon dice'. Quando un giocatore obbedisce ad un ordine che non inizia con le parole 'Simon dice', perde e deve uscire dal gioco. Il gioco prosegue fino a quando rimarrà una sola persona in gioco, che verrà proclamata vincente. (Ur - Wright 1992)
Simón dice... Actividades y técnicas didácticas
Juego en el que el profesor da instrucciones a los estudiantes. Si la instrucción empieza con 'Simón dice...' (p. ej. Simón dice que os toquéis la nariz), los estudiantes tienen que obedecer. Si la instrucción no empieza con 'Simón dice ...' (p. ej. Cerrad los ojos), los estudiantes no deben obedecer. Si un estudiante comete un error, queda eliminado del juego. Gana el estudiante que consiga seguir en el juego por más tiempo sin equivocarse. (Ur - Wright 1992)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
sorakozó Feladattípusok, technikák
Párok vagy kiscsoportok alkotására használt rövid játék. A tanulóknak megadott szempont szerint sorba kell állniuk. Például: a keresztnevük kezdőbetűje szerint ábécésorrendben, a születésnapjuk szerint választanak egy melléknevet, amelyik legjobban kifejezi abban a pillanatban az érzéseiket, és a melléknév kezdőbetűje szerint állnak ábécésorba. Ha megvan a sor, akkor érdemes ellenőrizni a sorrendet, vagy megkérdezni a tanulókat, hogy ki milyen melléknevet választott, és miért. Ezután az egymás m ...
Párok vagy kiscsoportok alkotására használt rövid játék. A tanulóknak megadott szempont szerint sorba kell állniuk. Például: a keresztnevük kezdőbetűje szerint ábécésorrendben, a születésnapjuk szerint választanak egy melléknevet, amelyik legjobban kifejezi abban a pillanatban az érzéseiket, és a melléknév kezdőbetűje szerint állnak ábécésorba. Ha megvan a sor, akkor érdemes ellenőrizni a sorrendet, vagy megkérdezni a tanulókat, hogy ki milyen melléknevet választott, és miért. Ezután az egymás mellett álló tanulók dolgozhatnak párban, vagy hármas/négyes csoportokat formálhatnak a sorban egymás után álló tanulók. (Kagan 2001)
line-up Teaching activities, teaching techniques
A short game to form pairs or small groups. Students line up according to some pre-established criteria, for example, by the first letter of their first name in alphabetical order, by birth date, or by choosing an adjective that best describes their feelings and lining up in alphabetical order according to the first letter of their adjective. If the line has formed, the teacher can check the order, or ask the students to explain their choices for their adjectives. Students standing next to one a ...
A short game to form pairs or small groups. Students line up according to some pre-established criteria, for example, by the first letter of their first name in alphabetical order, by birth date, or by choosing an adjective that best describes their feelings and lining up in alphabetical order according to the first letter of their adjective. If the line has formed, the teacher can check the order, or ask the students to explain their choices for their adjectives. Students standing next to one another can form pairs, or 3-4 students standing one after the other can form small groups. (Kagan 2001)
alignement (m.) Activités et techniques didactiques
Jeu utilisé pour former des binômes ou de petits groupes. Les apprenants doivent se rassembler sur une ligne selon un critère défini, p. ex. dans l’ordre alphabétique suivant l’initiale de leur prénom, selon leur date de naissance ou d’après l’initiale d’un adjectif qui représente leur humeur actuelle. Une fois qu’ils se sont rassemblés sur une ligne, il est important de vérifier l’ordre ou de demander aux apprenants quels adjectifs ils ont choisis et pourquoi. Puis, les apprenants peuvent forme ...
Jeu utilisé pour former des binômes ou de petits groupes. Les apprenants doivent se rassembler sur une ligne selon un critère défini, p. ex. dans l’ordre alphabétique suivant l’initiale de leur prénom, selon leur date de naissance ou d’après l’initiale d’un adjectif qui représente leur humeur actuelle. Une fois qu’ils se sont rassemblés sur une ligne, il est important de vérifier l’ordre ou de demander aux apprenants quels adjectifs ils ont choisis et pourquoi. Puis, les apprenants peuvent former des binômes ou des groupes de trois ou quatre personnes. (Kagan 2001)
sich aufreihen Aufgabentypen, Techniken
Kurzes Spiel zum Erstellen von Paaren oder kleineren Gruppen. Die Lernenden sollen sich nach einem bestimmten Gesichtspunkt aufstellen, z. B. alphabetisch nach dem Anfangsbuchstaben ihres Namens, nach ihrem Geburtstag oder alphabetisch nach dem Anfangsbuchstaben eines selbstgewählten Adjektivs, das ihre Stimmung in dem Moment am besten ausdrückt. Wenn sie sich aufgestellt haben empfiehlt es sich, die Reihenfolge zu kontrollieren oder die Lernenden zu fragen, wer welches Adjektiv gewählt hat und ...
Kurzes Spiel zum Erstellen von Paaren oder kleineren Gruppen. Die Lernenden sollen sich nach einem bestimmten Gesichtspunkt aufstellen, z. B. alphabetisch nach dem Anfangsbuchstaben ihres Namens, nach ihrem Geburtstag oder alphabetisch nach dem Anfangsbuchstaben eines selbstgewählten Adjektivs, das ihre Stimmung in dem Moment am besten ausdrückt. Wenn sie sich aufgestellt haben empfiehlt es sich, die Reihenfolge zu kontrollieren oder die Lernenden zu fragen, wer welches Adjektiv gewählt hat und warum gerade dieses. Danach können die nebeneinander stehenden Lernenden in Paare oder in Gruppen von 3-4 Personen eingeteilt werden. (Kagan 2001)
Tutti in fila! Attività e tecniche didattiche
Un gioco che può essere usato per formare delle coppie o dei piccoli gruppi. Gli studenti devono mettersi in fila secondo criteri dati. Per esempio: secondo l'ordine alfabetico dei loro nomi o secondo le date dei loro compleanni oppure si scelgono un aggettivo che al momento,meglio esprime i loro sentimenti e si mettono in fila in base alle prime lettere di questi aggettivi. Una volta costruita questa fila, è consigliabile controllare l'ordine o chiedere agli studenti quali aggettivi hanno scelt ...
Un gioco che può essere usato per formare delle coppie o dei piccoli gruppi. Gli studenti devono mettersi in fila secondo criteri dati. Per esempio: secondo l'ordine alfabetico dei loro nomi o secondo le date dei loro compleanni oppure si scelgono un aggettivo che al momento,meglio esprime i loro sentimenti e si mettono in fila in base alle prime lettere di questi aggettivi. Una volta costruita questa fila, è consigliabile controllare l'ordine o chiedere agli studenti quali aggettivi hanno scelto e perché. Dopo di che gli studenti che si trovano vicini possono formare delle coppie o dei piccoli gruppi. (Kagan 2001)
ponerse en fila Actividades y técnicas didácticas
Juego usado para formar parejas o pequeños grupos. Los estudiantes tienen que formar filas según algún criterio, p. ej. la primera letra de su nombre por orden alfabético, su fecha de nacimiento, o la primera letra de un adjetivo que mejor caracteriza su estado de ánimo. Cuando se forma la fila, el profesor puede controlar el orden o pedir a los estudiantes que expliquen qué adjetivos han elegido y por qué. A continuación, los estudiantes que están cerca unos de otros pueden formar parejas o gru ...
Juego usado para formar parejas o pequeños grupos. Los estudiantes tienen que formar filas según algún criterio, p. ej. la primera letra de su nombre por orden alfabético, su fecha de nacimiento, o la primera letra de un adjetivo que mejor caracteriza su estado de ánimo. Cuando se forma la fila, el profesor puede controlar el orden o pedir a los estudiantes que expliquen qué adjetivos han elegido y por qué. A continuación, los estudiantes que están cerca unos de otros pueden formar parejas o grupos de 3-4 personas para trabajar juntos. (Kagan 2001)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
szabad versben Feladattípusok, technikák
A tanulók szabad verset írnak a megadott váz alapján. Az életkortól függően különféle vázakat lehet kitalálni. Például a szófajokat adjuk meg szavanként és soronként; a szó toldalékait határozzuk meg; kérdéseket, szinonimákat vagy ellentétes kifejezéseket határozunk meg. (Antalné–Raátz 2010)
Students write a free poem according to a set of criteria. The criteria might vary according to the age of the students. For example, the teacher can ask the students to use a certain number of words belonging to a certain word class in each line, they might tell the students what word-endings some of the words have to have, or they can give questions to answer or synonyms or antonyms to be used in the poem. (Antalné - Raátz 2010)
poème (m.) libre Activités et techniques didactiques
Les apprenants rédigent un poème libre sur la base d’un squelette donné. Suivant l’âge des apprenants, on peut imaginer divers types de squelettes. P. ex. on peut déterminer la catégorie grammaticale des mots à employer dans chaque vers, les suffixes des mots, les questions, les synonymes ou les antonymes à utiliser. (Antalné – Raátz 2010)
freies Gedicht Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden schreiben ein freies Gedicht nach der vorgegebenen Skizze. Je nach Alter können verschiedene Skizzen erarbeitet werden. Z. B.: die Wortarten pro Wort oder pro Zeile angeben, die Suffixe bestimmen, Fragen, Synonyme oder Antonyme angeben. (Antalné-Raátz 2010)
Poesia libera Attività e tecniche didattiche
Gli studenti compongono una poesia libera in base a una struttura data. In base all'età degli studenti si possono inventare delle strutture differenti. Per esempio si danno le categorie grammaticali delle singole parole in ogni riga; si danno le desinenze, domande, sinonimi, antonimi ecc. (Antalné-Raátz 2010)
verso libre (el) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos escriben versos libres a base del marco dado. Se pueden utilizar varios marcos dependiendo de la edad de los alumnos. Por ejemplo fijar la clase de palabras para cada palabra y línea; determinamos las desinencias de las palabras; damos preguntas a responder, sinónimos o antónimos a usar en el poema. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
szakértői mozaik Feladattípusok, technikák
A tanulók négyfős csoportokat alkotnak, és a tanár kiosztja az A, B, C, D jeleket a négyfős csoportoknak (háromfős csoportok esetén az A, B, C jeleket). Így mindegyik csoportban lesz egy A, egy B, egy C és egy D jelű tanuló. A tanár négy különböző szöveget ad oda minden csoportnak úgy, hogy a különböző csoportokban lévő A jelű tanulók ugyanazt a szöveget kapják, a B jelű tanulók is azonos szöveget kapnak, és ez ugyanígy igaz a C és a D jelű tanulókra. A tanulók elolvassák a kapott szövegrészlete ...
A tanulók négyfős csoportokat alkotnak, és a tanár kiosztja az A, B, C, D jeleket a négyfős csoportoknak (háromfős csoportok esetén az A, B, C jeleket). Így mindegyik csoportban lesz egy A, egy B, egy C és egy D jelű tanuló. A tanár négy különböző szöveget ad oda minden csoportnak úgy, hogy a különböző csoportokban lévő A jelű tanulók ugyanazt a szöveget kapják, a B jelű tanulók is azonos szöveget kapnak, és ez ugyanígy igaz a C és a D jelű tanulókra. A tanulók elolvassák a kapott szövegrészletet, majd az azonos betűjelű tanulók összeülnek, és megbeszélik az olvasottakat, vagy közösen oldják meg a kapott feladatot. Ezután minden tanuló visszamegy a csoportjába, és megtanítja a többieknek a saját feldolgozott anyagát, vagy ismerteti a feladatmegoldást. (Kagan 2001, Bárdossy et al. 2002)
crossover groups Teaching activities, teaching techniques
Students form groups of four and each student in the group is given one of the first four letters of the alphabet: A, B, C or D. (If there are groups of three, only the letters A, B and C are assigned to the students). This way each group has a student A, a student B, a student C, and a student D. The teacher gives out four different texts - texts A, B, C and D - in such a way that each student A is given text A, and each student B is given text B, and so on. Students read their own text, and th ...
Students form groups of four and each student in the group is given one of the first four letters of the alphabet: A, B, C or D. (If there are groups of three, only the letters A, B and C are assigned to the students). This way each group has a student A, a student B, a student C, and a student D. The teacher gives out four different texts - texts A, B, C and D - in such a way that each student A is given text A, and each student B is given text B, and so on. Students read their own text, and then all the student As get together to discuss their text (text A), or do the task after the text together, all student Bs get together to discuss their text (text B), or do the task after the text together, and the same for Cs and Ds. When they have finished, all students return to their original group forming again a group of four students - A, B, C and D - and they tell the others what they did with students of the same letter. (Kagan 2001, Bárdossy et al. 2002)
groupe (m.) des experts Activités et techniques didactiques
Les apprenants forment des groupes de quatre et l’enseignant distribue les lettres A, B, C, D aux membres des groupes (si les groupes sont composés de trois membres, il n’utilise que trois lettres). Ainsi, chaque groupe possède un apprenant A, B, C et D. L’enseignant distribue ensuite quatre textes différents, les apprenants ayant la même lettre reçoivent le même texte. Les apprenants lisent le texte, puis ceux possédant la même lettre se réunissent et discutent de la lecture ou font des exercic ...
Les apprenants forment des groupes de quatre et l’enseignant distribue les lettres A, B, C, D aux membres des groupes (si les groupes sont composés de trois membres, il n’utilise que trois lettres). Ainsi, chaque groupe possède un apprenant A, B, C et D. L’enseignant distribue ensuite quatre textes différents, les apprenants ayant la même lettre reçoivent le même texte. Les apprenants lisent le texte, puis ceux possédant la même lettre se réunissent et discutent de la lecture ou font des exercices ensemble. À la fin, chaque apprenant rejoint son groupe et partage les informations avec les autres membres du groupe ou leur fait connaître la solution des exercices. (Kagan 2001, Bárdossy et al. 2002)
Crossover-Gruppen, die Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden arbeiten in Gruppen von 4 Personen. Die Lehrperson verteilt Kärtchen mit den Buchstaben A, B, C, D in den Gruppen (bei Gruppen von 3 Personen A, B, C Kärtchen). So gibt es in jeder Gruppe eine Person A, B, C und D. Die Lehrperson verteilt in jeder Gruppe vier verschiedene Texte: alle Personen A bekommen den gleichen Text, und ebenso erhalten die Personen B, C und D einen identischen Text. Die Lernenden lesen ihre Textstelle, dann formen die Lernenden mit dem gleichen Buchstaben ein ...
Die Lernenden arbeiten in Gruppen von 4 Personen. Die Lehrperson verteilt Kärtchen mit den Buchstaben A, B, C, D in den Gruppen (bei Gruppen von 3 Personen A, B, C Kärtchen). So gibt es in jeder Gruppe eine Person A, B, C und D. Die Lehrperson verteilt in jeder Gruppe vier verschiedene Texte: alle Personen A bekommen den gleichen Text, und ebenso erhalten die Personen B, C und D einen identischen Text. Die Lernenden lesen ihre Textstelle, dann formen die Lernenden mit dem gleichen Buchstaben eine Gruppe und besprechen das Gelesene bzw. lösen Aufgaben zusammen. Danach geht jeder Lernende in seine ursprüngliche Gruppe zurück und bringt den anderen seine bearbeitete Materialien bei bzw. zeigt die Lösung der Aufgabe. (Kagan 2001, Bárdossy et al. 2002)
Gruppi di esperti incrociati Attività e tecniche didattiche
Gli studenti formano dei gruppi di 4 persone. In ogni gruppo ci sono degli studenti a cui vengono assegnate delle lettere A, B, C e D. L'insegnante dà 4 testi differenti a ciascun gruppo in modo che gli studenti A in ogni gruppo abbiano lo stesso testo e così anche per gli studenti B, C e D. Gli studenti leggono il brano ricevuto e dopo la lettura si confrontano con i compagni che hanno letto lo stesso testo. Dopo questa fase ogni studente ritorna al proprio gruppo e spiega agli altri le conosce ...
Gli studenti formano dei gruppi di 4 persone. In ogni gruppo ci sono degli studenti a cui vengono assegnate delle lettere A, B, C e D. L'insegnante dà 4 testi differenti a ciascun gruppo in modo che gli studenti A in ogni gruppo abbiano lo stesso testo e così anche per gli studenti B, C e D. Gli studenti leggono il brano ricevuto e dopo la lettura si confrontano con i compagni che hanno letto lo stesso testo. Dopo questa fase ogni studente ritorna al proprio gruppo e spiega agli altri le conoscenze appena acquisite. (Kagan 2001, Bárdossy et al. 2002)
grupo de expertos (el) Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos forman grupos de 4 y el profesor les asigna unas fichas A,B,C,D a los miembros del grupo (en caso de grupos de 3 alumnos, las fichas A,B,C). Así en cada grupo habrá un alumno con una ficha de A, B, C y D. A cada grupo el profesor le da 4 textos diferentes, de modo que los alumnos con la ficha A tengan el mismo tipo de texto, así como los alumnos con la ficha B tengan también el mismo tipo de texto, y así es para los alumnos con la ficha C y D también. Los alumnos se leen los textos a ...
Los alumnos forman grupos de 4 y el profesor les asigna unas fichas A,B,C,D a los miembros del grupo (en caso de grupos de 3 alumnos, las fichas A,B,C). Así en cada grupo habrá un alumno con una ficha de A, B, C y D. A cada grupo el profesor le da 4 textos diferentes, de modo que los alumnos con la ficha A tengan el mismo tipo de texto, así como los alumnos con la ficha B tengan también el mismo tipo de texto, y así es para los alumnos con la ficha C y D también. Los alumnos se leen los textos asignados, y después los alumnos con la misma ficha se reúnen para comentar el texto leído o para resolver las tareas mandadas. Después cada alumno vuelve a su grupo para enseñarles a los demás su material trabajado o simplemente da a conocer la tarea resuelta. (Kagan 2001. Bárdossy et al. 2002).
HU
EN
FR
DE
IT
ES
szaladgálós szókereső Feladattípusok, technikák
A tanár előre felír (az életkortól függően) 6-12 nehéz helyesírású szót szókártyákra. Majd leteszi a szókártyákat különböző, jól látható helyekre az osztályban: a padlóra, az ablakpárkányra, a tanári asztalra, a falra stb. A diktálók indulnak szókeresésre. A szókártyákat felemelik, elolvassák és megjegyzik a szót, majd visszasietnek a párjukhoz. Úgy diktálják le neki, hogy pontosan megmondják a társuknak, hogyan kell írni a szót. Az a páros nyer, amelyik jegyzetelő tagja legelőször hibátlanul le ...
A tanár előre felír (az életkortól függően) 6-12 nehéz helyesírású szót szókártyákra. Majd leteszi a szókártyákat különböző, jól látható helyekre az osztályban: a padlóra, az ablakpárkányra, a tanári asztalra, a falra stb. A diktálók indulnak szókeresésre. A szókártyákat felemelik, elolvassák és megjegyzik a szót, majd visszasietnek a párjukhoz. Úgy diktálják le neki, hogy pontosan megmondják a társuknak, hogyan kell írni a szót. Az a páros nyer, amelyik jegyzetelő tagja legelőször hibátlanul leírja az összes szót. A verseny után minden pár ellenőrzi, hogy helyesen írták-e le a szavakat. (Antalné–Raátz 2010)
running word search Teaching activities, teaching techniques
The teacher writes 6-12 words which are difficult to spell on separate cards and then scatters the cards all over the room in places where they are well visible, for example, on the floor, on the window sill, on the desk of the teacher, or on the wall. Students work in pairs. The students who will dictate the words go around the room in search of the cards. They look at the cards one by one, memorize the word on it, go back to their partner and dictate it. They can help their partner with spelli ...
The teacher writes 6-12 words which are difficult to spell on separate cards and then scatters the cards all over the room in places where they are well visible, for example, on the floor, on the window sill, on the desk of the teacher, or on the wall. Students work in pairs. The students who will dictate the words go around the room in search of the cards. They look at the cards one by one, memorize the word on it, go back to their partner and dictate it. They can help their partner with spelling. The pair who finishes first and has the highest number of correctly spelt words is the winner. After the competition all pairs check if their words are correct. (Antalné - Raátz 2010)
course (f.) à la recherche de mots Activités et techniques didactiques
En amont, l’enseignant écrit sur des cartes de six à douze mots d’orthographe difficile (suivant l’âge des apprenants en question). Puis, il dépose les cartes à divers points visibles de la salle : par terre, sur le chambranle, sur sa table, sur le mur, etc. Les apprenants chargés de faire la dictée se mettent à chercher les mots, prennent une carte, lisent et mémorisent le mot donné pour ensuite regagner leur place. Ils dictent le mot à leur partenaire en disant précisément comment cela s’ortho ...
En amont, l’enseignant écrit sur des cartes de six à douze mots d’orthographe difficile (suivant l’âge des apprenants en question). Puis, il dépose les cartes à divers points visibles de la salle : par terre, sur le chambranle, sur sa table, sur le mur, etc. Les apprenants chargés de faire la dictée se mettent à chercher les mots, prennent une carte, lisent et mémorisent le mot donné pour ensuite regagner leur place. Ils dictent le mot à leur partenaire en disant précisément comment cela s’orthographie. Le binôme qui détient le plus de mots parfaitement orthographiés gagne. Une fois le jeu fini, chaque binôme vérifie l’orthographe des mots. (Antalné – Raátz 2010)
Laufdiktat mit Wortsuche Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson bereitet 6-12 Karten vor (an das Alter der Lernenden angepasst): sie schreibt auf jede Karte ein Wort mit komplizierter Orthographie. Sie stellt die Karten an verschiedenen Stellen im Klassenzimmer auf. Die Lernenden arbeiten in Paaren. Der eine sucht die Wörter, merkt sich das Wort, rennt zu dem Partner zurück und diktiert ihm das Wort. Beim Diktieren weisen sie auch auf die Orthographie hin. Die Sieger sind diejenigen, die in kürzester Zeit alle Wörter richtig aufgeschrieben hab ...
Die Lehrperson bereitet 6-12 Karten vor (an das Alter der Lernenden angepasst): sie schreibt auf jede Karte ein Wort mit komplizierter Orthographie. Sie stellt die Karten an verschiedenen Stellen im Klassenzimmer auf. Die Lernenden arbeiten in Paaren. Der eine sucht die Wörter, merkt sich das Wort, rennt zu dem Partner zurück und diktiert ihm das Wort. Beim Diktieren weisen sie auch auf die Orthographie hin. Die Sieger sind diejenigen, die in kürzester Zeit alle Wörter richtig aufgeschrieben haben. Nach dem Spiel kontrolliert jedes Paar, ob sie die Wörter richtig aufgeschrieben haben. (Antalné-Raátz 2010)
Trovaparole di corsa Attività e tecniche didattiche
L'insegnante scrive 6-12 parole che sono difficili da scrivere su schede separate. Poi si disperdono le carte per tutta la classe in luoghi dove sono ben visibili, ad esempio: sul pavimento, sul davanzale della finestra, sulla scrivania del docente, sulla parete. Gli studenti lavorano in coppia. Lo studente che detta gira per la stanza alla ricerca delle carte. Guarda le carte una per una, memorizza le parole su di esse, torna al suo compagno e gliele detta La coppia che finisce per prima e ha i ...
L'insegnante scrive 6-12 parole che sono difficili da scrivere su schede separate. Poi si disperdono le carte per tutta la classe in luoghi dove sono ben visibili, ad esempio: sul pavimento, sul davanzale della finestra, sulla scrivania del docente, sulla parete. Gli studenti lavorano in coppia. Lo studente che detta gira per la stanza alla ricerca delle carte. Guarda le carte una per una, memorizza le parole su di esse, torna al suo compagno e gliele detta La coppia che finisce per prima e ha il più alto numero di parole scritte correttamente vince. Dopo la gara tutte le coppie controllano se le loro parole sono corrette. (Antalné-Raátz 2010)
carrera de búsqueda de palabras (la) Actividades y técnicas didácticas
El profesor escribe en tarjetas 6-12 palabras de ortografía difícil (dependiendo de la edad de los alumnos). Después coloca las tarjetas en diferentes puntos del aula donde queden bien visibles, p. ej. en el suelo, en el alféizar de la ventana, en la mesa del profesor, en la pared. Los alumnos trabajan por parejas. El estudiante que dicta da una vuelta por el aula en busca de las tarjetas. Mira las tarjetas de una en una, memoriza la palabra que hay en ella, vuelve a su sitio y se la dicta a su ...
El profesor escribe en tarjetas 6-12 palabras de ortografía difícil (dependiendo de la edad de los alumnos). Después coloca las tarjetas en diferentes puntos del aula donde queden bien visibles, p. ej. en el suelo, en el alféizar de la ventana, en la mesa del profesor, en la pared. Los alumnos trabajan por parejas. El estudiante que dicta da una vuelta por el aula en busca de las tarjetas. Mira las tarjetas de una en una, memoriza la palabra que hay en ella, vuelve a su sitio y se la dicta a su compañero. Puede ayudarlo con la ortografía. Gana la pareja que termine antes y tenga el mayor número de palabras escritas correctamente. Después todas las parejas comprueban sus palabras. (Antalné-Raátz 2010)
A tanár kiragasztja vagy leteszi a lediktálandó szavakat, szókapcsolatokat, mondatokat vagy szövegeket a terem különböző pontjaira annyi példányban, ahány három- vagy négyfős csoport alakul az osztályban. A papírok azonos tartalmúak. Majd megmutatja minden diktáló tanulónak, hogy melyik az ő papírja. A papírok nagyjából azonos távolságra, kb. 3 méterre legyenek a diktálóktól. A diktálók emlékezetből diktálják le a szavakat, mondatokat vagy szöveget. Azt is mondják a társuknak, hogyan kell írni a ...
A tanár kiragasztja vagy leteszi a lediktálandó szavakat, szókapcsolatokat, mondatokat vagy szövegeket a terem különböző pontjaira annyi példányban, ahány három- vagy négyfős csoport alakul az osztályban. A papírok azonos tartalmúak. Majd megmutatja minden diktáló tanulónak, hogy melyik az ő papírja. A papírok nagyjából azonos távolságra, kb. 3 méterre legyenek a diktálóktól. A diktálók emlékezetből diktálják le a szavakat, mondatokat vagy szöveget. Azt is mondják a társuknak, hogyan kell írni a szavakat. Addig mennek vissza a papírjukhoz, amíg le nem diktálnak mindent. Az a páros győz, amelyik először elkészül. Ha a tankönyvből választjuk a lediktálandó szavakat, mondatokat, szöveget, akkor könnyű ellenőrizni, hiszen a tanulók a verseny után kinyitják a könyvet, és összehasonlítják azzal, amit írtak. (Harmer 2007b)
Students form groups of three or four, and the teacher sticks as many pieces of paper with some text on it (words, phrases or sentences) on the wall in different parts of the room as the number of the groups. All pieces of paper have the same text. The teacher then shows to each group which paper is theirs. It is important to arrange the papers in a way that they are at the same distance - approximately 3 meters – from the group who ‘owns’ them. Each group chooses a student who will dictate the ...
Students form groups of three or four, and the teacher sticks as many pieces of paper with some text on it (words, phrases or sentences) on the wall in different parts of the room as the number of the groups. All pieces of paper have the same text. The teacher then shows to each group which paper is theirs. It is important to arrange the papers in a way that they are at the same distance - approximately 3 meters – from the group who ‘owns’ them. Each group chooses a student who will dictate the text from the group’s paper. When the game starts, the student who dictates has to read and memorize the text on the paper, and then dictate it to their group. They can help their group with spelling. They can go back to the paper as many times as they wish until they finish dictating everything. The group that finishes first and has the highest number of correct words, phrases or sentences is the winner. If words, phrases or sentences are chosen from the coursebook, it is quite easy to check because the students can compare what they have written with the book right after the competition. (Harmer 2007b)
dictée (f.) en courant Activités et techniques didactiques
L’enseignant dépose des feuilles contenant des mots, expressions, phrases, textes à dicter à différents endroits de la salle. Le nombre des exemplaires déposés correspond à celui des groupes de trois à quatre membres. Les feuilles possèdent le même contenu. Ensuite, l’enseignant montre à chaque apprenant en charge de faire la dictée sa feuille. Les feuilles se situent à une distance égale, à environ trois mètres des apprenants chargés de faire la dictée. Les apprenants dictent de mémoire les mot ...
L’enseignant dépose des feuilles contenant des mots, expressions, phrases, textes à dicter à différents endroits de la salle. Le nombre des exemplaires déposés correspond à celui des groupes de trois à quatre membres. Les feuilles possèdent le même contenu. Ensuite, l’enseignant montre à chaque apprenant en charge de faire la dictée sa feuille. Les feuilles se situent à une distance égale, à environ trois mètres des apprenants chargés de faire la dictée. Les apprenants dictent de mémoire les mots, les expressions et le texte et disent précisément comment les mots s’orthographient. Ils peuvent retourner à leur place jusqu’à ce que tout le contenu soit dicté. Le binôme qui finit le premier gagne. Il est préférable de choisir les mots, les phrases et le texte dans le manuel car une fois le jeu fini, les apprenants peuvent vérifier l’orthographe en comparant leur feuille avec le manuel. (Harmer 2007b)
Laufdiktat, das Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden arbeiten in Gruppen von 3-4 Personen. Die zu diktierenden Wörter, Ausdrücke, Sätze oder Texte werden von der Lehrperson an verschiedenen Stellen im Klassenraum ausgelegt oder aufgeklebt. Für jede Gruppe gibt es ein Exemplar. Jedes Blatt hat den gleichen Inhalt. Dann zeigt die Lehrperson den Lernenden, welches Blatt zu welcher Gruppe gehört. Zwischen den Blättern und den Lernenden gibt es ca. 3 Meter Raum. Die diktierenden Lernenden diktieren die Wörter, Sätze oder den Text aus dem ...
Die Lernenden arbeiten in Gruppen von 3-4 Personen. Die zu diktierenden Wörter, Ausdrücke, Sätze oder Texte werden von der Lehrperson an verschiedenen Stellen im Klassenraum ausgelegt oder aufgeklebt. Für jede Gruppe gibt es ein Exemplar. Jedes Blatt hat den gleichen Inhalt. Dann zeigt die Lehrperson den Lernenden, welches Blatt zu welcher Gruppe gehört. Zwischen den Blättern und den Lernenden gibt es ca. 3 Meter Raum. Die diktierenden Lernenden diktieren die Wörter, Sätze oder den Text aus dem Gedächtnis. Sie sollen solange zu ihrem Blatt zurückgehen, bis sie alles diktiert haben. Die Siegergruppe ist diejenige, die als erste fertig ist. Wenn die Lehrperson den Text aus dem Buch wählt, können die Lernenden nach der Aufgabe ihr Ergebnis leicht kontrollieren. (Harmer 2007b)
Dettato di corsa Attività e tecniche didattiche
Gli studenti formano gruppi di tre o quattro, e l'insegnante attacca tanti fogli con parole, espressioni o frasi sul muro quanti sono i gruppi. Tutti i fogli hanno le stesse parole, espressioni o frasi. L'insegnante mostra quindi ad ogni gruppo qual è il loro foglio. Ogni gruppo sceglie uno studente che detterà, e ogni foglio deve essere alla stessa distanza - circa 3 metri - da quello studente. Quando inizia il gioco, lo studente che detta deve leggere e memorizzare ciò che è scritto sulla cart ...
Gli studenti formano gruppi di tre o quattro, e l'insegnante attacca tanti fogli con parole, espressioni o frasi sul muro quanti sono i gruppi. Tutti i fogli hanno le stesse parole, espressioni o frasi. L'insegnante mostra quindi ad ogni gruppo qual è il loro foglio. Ogni gruppo sceglie uno studente che detterà, e ogni foglio deve essere alla stessa distanza - circa 3 metri - da quello studente. Quando inizia il gioco, lo studente che detta deve leggere e memorizzare ciò che è scritto sulla carta, e poi dettare al suo gruppo. Il gruppo che finisce per primo e ha il maggior numero di parole, espressioni o frasi corrette è il vincitore. Se le parole, espressioni o frasi sono scelte dal libro di testo, è abbastanza facile da controllare, perché gli studenti possono confrontare quello che hanno scritto con il libro subito dopo la gara. (Harmer 2007b)
dictado por carreras (el) Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes forman grupos de tres o cuatro y el profesor coloca en diferentes puntos del aula el mismo número de hojas de papel con palabras, expresiones o frases que el número de grupos.Todos los papeles tienen las mismas palabras, expresiones o frases. El profesor enseña a cada grupo cuál es su hoja. Cada grupo elige a un estudiante que va a dictar y cada hoja debe estar a la misma distancia del alumno encargado del dictado (3 metros aprox.). Cuando empieza el juego, el estudiante que dict ...
Los estudiantes forman grupos de tres o cuatro y el profesor coloca en diferentes puntos del aula el mismo número de hojas de papel con palabras, expresiones o frases que el número de grupos.Todos los papeles tienen las mismas palabras, expresiones o frases. El profesor enseña a cada grupo cuál es su hoja. Cada grupo elige a un estudiante que va a dictar y cada hoja debe estar a la misma distancia del alumno encargado del dictado (3 metros aprox.). Cuando empieza el juego, el estudiante que dicta tiene que leer y memorizar lo que está escrito en el papel y después dictárselo a su grupo. Puede ayudar a su grupo con la ortografía. Puede volver al papel cuantas veces quiera hasta que acabe de dictar todo el texto. El grupo que termina antes y tiene el mayor número de palabras (expresiones, frases) correctas es el ganador. Si las palabras (expresiones, frases) se eligen del libro de texto, es fácil comprobar las soluciones, porque los estudiantes inmediatamente pueden comparar con el libro lo que han escrito. (Harmer 2007b)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
személyreszabottság Pedagógiai szemléletmód
Olyan pedagógiai és/vagy oktatáspolitikai stratégia, amely minden gyermek és fiatal egyéni sajátosságaira figyelve biztosítja, hogy képesek legyenek optimálisan fejlődni, teljesíteni, részt venni az oktatásban. A tanulókat és szüleiket partnereknek tekintik a tanulásban, „hangot” és választási lehetőséget adnak nekik. A személyre szabottság fontos alapelve a tanuló- és tanulásközpontú megközelítéseknek és az adaptív pedagógiának is. (Miliband 2006, Rapos et al. 2011)
personalised learning Pedagogical approach
A pedagogical and/or education policy strategy that ensures the best possible development, performance and participation for all children and young people in education by paying attention to their individual characteristics. It considers learners and their parents to be partners in learning, and it gives 'voice' and the freedom of choice to them. Personalisation and personalised learning are important principles of learner- and learning-centred approaches and of adaptive pedagogy. (Miliband 2006 ...
A pedagogical and/or education policy strategy that ensures the best possible development, performance and participation for all children and young people in education by paying attention to their individual characteristics. It considers learners and their parents to be partners in learning, and it gives 'voice' and the freedom of choice to them. Personalisation and personalised learning are important principles of learner- and learning-centred approaches and of adaptive pedagogy. (Miliband 2006, Rapos et al. 2011)
personnalisation (f.) Approche pédagogique
Stratégie pédagogique et/ou de politique éducative qui assure, prenant en compte les caractéristiques spécifiques de chaque enfant et jeune, que ceux-ci puissent se développer, exécuter une action et participer à l’enseignement de façon optimale. Les apprenants et leurs parents sont considérés comme des partenaires dans l’apprentissage, leurs voix sont écoutées et différents choix leur sont proposés. La personnalisation est un principe de base des approches centrées sur l’apprenant et l’apprenti ...
Stratégie pédagogique et/ou de politique éducative qui assure, prenant en compte les caractéristiques spécifiques de chaque enfant et jeune, que ceux-ci puissent se développer, exécuter une action et participer à l’enseignement de façon optimale. Les apprenants et leurs parents sont considérés comme des partenaires dans l’apprentissage, leurs voix sont écoutées et différents choix leur sont proposés. La personnalisation est un principe de base des approches centrées sur l’apprenant et l’apprentissage, ainsi que de la pédagogie adaptée. (Miliband 2006, Rapos et al. 2011)
personalisiertes Lernen Pädagogische Annäherung
Pädagogische und/oder bildungspolitische Strategie, die auf die Individualität jedes Kindes und Jugendlichen achtet und gewährleistet, dass sie sich optimal entwickeln, Leistungen erbringen und am Unterricht teilnehmen können. Die Lernenden und ihre Eltern werden als Partner im Lernprozess angesehen, die "Stimme" und Wahlmöglichkeiten haben. Personalisiertes Lernen ist ein wichtiges Prinzip in den lernerorientierten und lernerzentrierten Annäherungen und im adaptiven Unterricht. (Miliband 2006, ...
Pädagogische und/oder bildungspolitische Strategie, die auf die Individualität jedes Kindes und Jugendlichen achtet und gewährleistet, dass sie sich optimal entwickeln, Leistungen erbringen und am Unterricht teilnehmen können. Die Lernenden und ihre Eltern werden als Partner im Lernprozess angesehen, die "Stimme" und Wahlmöglichkeiten haben. Personalisiertes Lernen ist ein wichtiges Prinzip in den lernerorientierten und lernerzentrierten Annäherungen und im adaptiven Unterricht. (Miliband 2006, Rapos et al. 2011)
personalizzazione (f) Approcci pedagogici
Strategia pedagogica e/o di politica educazionale che assicura, tenendo conto delle caratteristiche individuali di tutti i bambini e ragazzi, che essi possano svilupparsi, dare delle prestazione e partecipare all'istruzione il meglio possibile. Studenti e genitori vengono considerati come partner nell'apprendimento, garantendogli "voce" e libertà di scelta. La personalizzazione è un concetto di base importante degli approcci centrati sull'apprendente e della pedagogia inclusiva. (Miliband 2006, ...
Strategia pedagogica e/o di politica educazionale che assicura, tenendo conto delle caratteristiche individuali di tutti i bambini e ragazzi, che essi possano svilupparsi, dare delle prestazione e partecipare all'istruzione il meglio possibile. Studenti e genitori vengono considerati come partner nell'apprendimento, garantendogli "voce" e libertà di scelta. La personalizzazione è un concetto di base importante degli approcci centrati sull'apprendente e della pedagogia inclusiva. (Miliband 2006, Rapos et al. 2011)
personalización (la) Enfoque pedagógico
Estrategia pedagógica o de política educativa que garantiza a todos los niños y jóvenes la posibilidad de desarrollar, de actuar y de participar de la mejor forma posible, teniendo en cuenta sus características individuales. Este enfoque considera a los estudiantes y a sus padres como sus aliados en el proceso de aprendizaje, los escucha y les da la libertad de elección. La personalización y el aprendizaje personalizado son principios importantes de las aproximaciones centradas en el aprendiente ...
Estrategia pedagógica o de política educativa que garantiza a todos los niños y jóvenes la posibilidad de desarrollar, de actuar y de participar de la mejor forma posible, teniendo en cuenta sus características individuales. Este enfoque considera a los estudiantes y a sus padres como sus aliados en el proceso de aprendizaje, los escucha y les da la libertad de elección. La personalización y el aprendizaje personalizado son principios importantes de las aproximaciones centradas en el aprendiente y en el aprendizaje y de la pedagogía adaptativa. (Miliband 2006, Rapos et al. 2011)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
szemléltetés Módszerek
Olyan oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó fogalmak, jelenségek vagy folyamatok észlelése és elemzése történik. A szemléltetés hozzájárul a képszerű gondolkodás fejlesztéséhez, a fogalomalkotáshoz, a tanult jelenségek rendszerezéséhez, a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez és a tanultak alkalmazásához. (Falus 2003, Útmutató 2013)
demonstration Methods
A teaching method which aims to help students see, perceive and analyse the different concepts, phenomena or processes in the focus of teaching. It develops students’ ‘visual’ thinking, their understanding of abstract concepts and their ability to organize previously learnt material. It is also appropriate for stimulating students’ interest and helping them apply what they learnt. (Falus 2003, Útmutató 2013)
démonstration (f.) Méthodes
Méthode d’apprentissage au cours de laquelle les notions, phénomènes et processus à apprendre sont perçus et analysés. La démonstration contribue à développer la réflexion imagée, formuler des notions, systématiser les connaissances, éveiller l’attention des apprenants et à appliquer les connaissances acquises. (Falus 2003, Útmutató 2013)
Darstellung, die Methoden
Unterrichtsmethode, wobei die zu erlernenden Begriffe, Definitionen, Erscheinungen oder Prozesse wahrgenommen und analysiert werden. Die Darstellung trägt zur Entwicklung des bildlichen Denkens und der Begriffsbildung, zur Systematisierung der erlernten Phänomene, zur Erweckung des Interesses der Lernenden und zur Anwendung des Gelernten bei. (Falus 2003, Útmutató 2013)
illustrazione (f) Metodi
Un metodo di insegnamento mediante il quale si studiano e si analizzano nozioni e fenomeni da studiare. L’illusstrazione contribuisce allo sviluppo del modo di pensare visuale, alla sistemazone dei fenomeni studiati, alla motivazione degi studenti e all’applicazione di quanto appreso. (Falus 2003, Útmutató 2013)
demostración (la) Métodos
Un método de enseñanza mediante el cual las nociones, fenómenos o procesos a estudiar se perciben y se analizan. La demostración contribuye al desarrollo del pensamiento imaginativo, a la creación de conceptos, a la sistematización de lo aprendido, a la captación del interés de los alumnos y a la aplicación de lo aprendido.
(Falus 2003, Útmutató 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
szerepjátszás Módszerek
Olyan szövegalkotási feladat, amelyben a tanulók egy, a valós életben is előforduló szituációba képzelik bele magukat, és abban eljátsszák az egyik lehetséges szerepet. A szerepjáték gyakori kelléke a szerepkártya, amely kiegészítő információkat tartalmaz a szerepre vonatkozóan, például: a szereplő hangulata, szándékai, gondolatai, más szereplőkhöz való viszonya. (Harmer 2007a)
role-play Methods
An activity in which students are asked to imagine themselves in an everyday situation and play a role in that situation. An important teaching aid used in a role-play activity is a role-card, which includes additional information about the role, for example, the feelings, intentions and ideas of the character, and their relationship with other characters in the situation. (Harmer 2007a)
jeu (m.) de rôle Méthodes
Exercice dans lequel les apprenants se mettent dans une situation réelle et jouent un rôle. L’accessoire possible à ce jeu est une carte de rôle qui contient des informations supplémentaires sur le rôle à jouer, p. ex. l’humeur, les intentions et pensées du personnage ainsi que sa relation aux autres. (Harmer 2007a)
Rollenspiel, das Methoden
Aufgabe zur Textproduktion, in der die Lernenden sich in eine Situation hineinversetzen, die auch im realen Leben passieren könnte. Sie spielen diese Situation auch vor. Im Rollenspiel werden oft Rollenkarten benutzt, die weitere Informationen zu den Rollen beinhalten, z. B. die Stimmung, die Absichten, die Gedanken der Figur bzw. ihre Beziehung zu anderen Figuren. (Harmer 2007a)
role-play (m) Metodi
Un'attività in cui gli studenti sono invitati a immaginare se stessi in una situazione quotidiana e interpretare un ruolo in quella situazione. Un accessorio importante usato in un'attività di role-play è la scheda ruolo che contiene ulteriori informazioni sul ruolo, es. sentimenti, le intenzioni e le idee del carattere, il loro rapporto con gli altri personaggi della situazione. (Harmer 2007a)
juego de rol (el) Métodos
Una actividad en la que se pide a los estudiantes que se imaginen a sí mismos en una situación cotidiana y que interpreten un papel en ella. Un accesorio importante en este juego es una tarjeta con información adicional sobre el rol, p. ej. los sentimientos, las intenciones y las ideas del personaje, su relación con los otros personajes de la situación. (Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
szimuláció Módszerek
Olyan szövegalkotási feladat, amelyben a tanulók egy, a valós életben is előforduló szituációba képzelik bele magukat, és abban eljátsszák az egyik lehetséges szerepet. (Harmer 2007a)
simulation Methods
An activity in which students are asked to imagine themselves in an everyday situation and play a role in that situation. (Harmer 2007a)
simulation (f.) Méthodes
Exercice dans lequel les apprenants se mettent dans une situation réelle et jouent un rôle. (Harmer 2007a)
Simulation, die Methoden
Aufgabe zur Förderung der Fertigkeit Schreiben. Die Lernenden versetzen sich in eine Situation hinein, die auch im realen Leben vorkommen könnte, und sie spielen die eine Rolle in der Situation. (Harmer 2007a)
simulazione (f) Metodi
Attività in cui gli studenti sono invitati a immaginare se stessi in una situazione quotidiana e interpretare un ruolo in essa. (Harmer 2007a)
simulación (la) Métodos
Ejercicio en el que los estudiantes se imaginan a sí mismos en una situación cotidiana e interpretan un papel en ella. (Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
színkereső Feladattípusok, technikák
Egy csoporton belül más-más színű lapon ugyanahhoz a szöveghez különböző feladatok olvashatók. Az azonos színű feladatot választó tanulók csoportokat alkotnak, és megoldják közösen a feladatot. Majd visszamennek a csoportjukhoz, és megbeszélik a megoldást. Ezt a feladatot el lehet végezni párban is két-két feladattal, kétféle színű kártyával. Ilyenkor az azonos színű párok beszélik meg a feladatot. (Antalné–Raátz 2010)
Find your colour Teaching activities, teaching techniques
Students read a text and then form groups. Each group is given questions on the text, and each question is printed on a paper of a different colour. Each student chooses a question, and students choosing the same question (i.e., the same colour) form a new group to discuss their answers. After that they go back to their original group and share the answers they have discussed. The activity can be done in pairs, too, each pair having one piece of paper with two questions to answer. This time pair ...
Students read a text and then form groups. Each group is given questions on the text, and each question is printed on a paper of a different colour. Each student chooses a question, and students choosing the same question (i.e., the same colour) form a new group to discuss their answers. After that they go back to their original group and share the answers they have discussed. The activity can be done in pairs, too, each pair having one piece of paper with two questions to answer. This time pairs with papers of the same colour get together and discuss their answers. (Antalné - Raátz 2010)
Trouver ta couleur Activités et techniques didactiques
Le groupe reçoit des feuilles de couleurs différentes avec des exercices divers sur le même texte. Les apprenants qui choisissent la même couleur forment un nouveau groupe et font l’exercice ensemble. Ensuite, ils rejoignent leur groupe initial et discutent des solutions. Ce jeu peut également se faire en binômes avec deux exercices et des cartes de deux couleurs. Dans ce cas-là, les binômes de même couleur discutent des solutions. (Antalné – Raátz 2010)
Finde deine Farbe! Aufgabentypen, Techniken
In den Kleingruppen werden Blätter mit verschiedenen Farben verteilt. Auf den Blättern sind Fragen zu demselben Text zu lesen. Diejenigen Lernenden, die ein gleichfarbiges Aufgabenblatt gewählt haben, ordnen sich in eine neue Gruppe ein und lösen die Aufgabe zusammen. Dann gehen sie zu ihrer ursprünglichen Gruppe zurück und besprechen die Lösungen. Diese Aufgabe kann auch in Paaren organisiert werden; in diesem Fall mit zwei Aufgaben und mit zwei verschiedenen Farben. Hier besprechen die Paare m ...
In den Kleingruppen werden Blätter mit verschiedenen Farben verteilt. Auf den Blättern sind Fragen zu demselben Text zu lesen. Diejenigen Lernenden, die ein gleichfarbiges Aufgabenblatt gewählt haben, ordnen sich in eine neue Gruppe ein und lösen die Aufgabe zusammen. Dann gehen sie zu ihrer ursprünglichen Gruppe zurück und besprechen die Lösungen. Diese Aufgabe kann auch in Paaren organisiert werden; in diesem Fall mit zwei Aufgaben und mit zwei verschiedenen Farben. Hier besprechen die Paare mit der gleichen Farbe die Aufgabe. (Antalné-Raátz 2010)
Trova il tuo colore! Attività e tecniche didattiche
Gli studenti leggono un testo e poi formano dei gruppi. Ogni gruppo riceve delle domande sul testo. Ogni domanda è stampata su un foglio di colore diverso. Ogni studente sceglie una domanda e gli studenti che hanno scelto la stessa domanda (lo stesso colore) formano un nuovo gruppo e discutono le risposte. L'attività può essere svolta anche a coppie con due domande di due colori. In questo caso le coppie dello stesso colore discutono le risposte. (Antalné-Raátz 2010)
Busca tu color Actividades y técnicas didácticas
Dentro del grupo, en tarjetas de color diferente, se pueden leer actividades para el mismo texto. Los alumnos del mismo color forman un grupo y resuelven los ejercicios juntos. Después vuelven a su grupo original y comentan las soluciones. Esta actividad se puede hacer en parejas con dos ejercicios para cada pareja, con tarjetas de dos colores. En este caso los alumnos de la tarjeta con el mismo color comentan las soluciones. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
szituációnak megfelelő nyelvhasználat A tanulás értékelése
Az idegennyelv-tanulás és -tudás értékelésének egyik fontos kritériuma, fejlesztése az idegennyelv-tanítás egyik alapvető célja. Ezt a célt a tanulók akkor érik el, ha nyelvhasználatuk megfelel a kommunikációs szituáció kulturális és szociális szabályainak és a kommunikációban részt vevők elvárásainak. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
appropriacy Assessing learning
An important criterion for assessing language learning and knowledge, and, at the same time, developing learners' appropriacy is one of the main tasks of foreign language teaching. Language learners are said to use the foreign language appropriately when their use of the language conforms to the cultural and social rules of the communicative situation as well as to the expectations of the participants in the communicative exchange. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
adéquation (f.) à la situation Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Le développement de l’adéquation à la situation est un objectif de base de l’enseignement et un des critères importants de l’évaluation des connaissances en langue étrangère. Les apprenants peuvent atteindre cet objectif si leur production linguistique est conforme aux règles culturelles et sociales de la situation de communication et aux exigences des participants de la communication en question. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
Angemessenheit, die Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Ein wichtiges Kriterium bei der Bewertung fremdsprachlichen Lernens und Wissens, ihre Förderung ist ein grundlegendes Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Dieses Ziel erreichen die Lernenden, wenn ihre Sprachverwendung den kulturellen und sozialen Regeln der Situation bzw. den Erwartungen der Kommunikationsteilnehmer entspricht. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
adeguatezza (f) Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Uno dei criteri importanti della valutazione dell'apprendimento e delle conoscenze di una lingua straniera, il suo sviluppo è uno degli obiettivi principali della glottodidattica. Questo obiettivo è raggiunto da parte degli studenti se il loro uso della lingua si adegua alle esigenze delle norme socioculturali e degli altri interlocutori della situazione comunicativa. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
adecuación (la) Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Uno de los criterios importantes de la evaluación del aprendizaje y conocimiento de una lengua extranjera, su desarrollo es un objetivo fundamental de la enseñanza de lenguas extranjeras. Este fin se logra si el uso lingüístico de los aprendientes se adecúa a las reglas socioculturales de la situación comunicativa, y a las expectativas de los participantes de la comunicación. (Thornbury 2006, Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
szummatív értékelés A tanulás értékelése
Egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja a tanultak összegző jellegű ellenőrzése, a tanulói teljesítmények kategóriákba (például osztályzat, pontszám) sorolása, minősítése. A közoktatásban a szummatív értékelés funkcióját tölti be például a témazáró dolgozat, a félévi és évvégi tantárgyi osztályzatok, a közép- és emelt szintű érettségi. A szummatív értékeléshez gyakran kapcsolódik a szelekció funkciója is (például felsőoktatási felvételi), ezért különösen fontos arra figyelni, hogy a ...
Egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja a tanultak összegző jellegű ellenőrzése, a tanulói teljesítmények kategóriákba (például osztályzat, pontszám) sorolása, minősítése. A közoktatásban a szummatív értékelés funkcióját tölti be például a témazáró dolgozat, a félévi és évvégi tantárgyi osztályzatok, a közép- és emelt szintű érettségi. A szummatív értékeléshez gyakran kapcsolódik a szelekció funkciója is (például felsőoktatási felvételi), ezért különösen fontos arra figyelni, hogy a szummatív értékelés egyértelmű, előre látható, objektív kritériumok alapján történjen. (Scriven 1967, Golnhofer 2003, Ur 2012)
summative assessment Assessing learning
A way of concluding a period of learning in order to check what learners have actually learnt and to assess their performance with the help of certain pre-specified categories or scales (e.g., marks and scores). Examples for the different tools used in summative assessment in Hungarian public education include unit tests, end-of-term and end-of-year marks, and the matura exam at intermediate and advanced level. As in some cases summative assessment might be used as a basis for selection, (e.g., ...
A way of concluding a period of learning in order to check what learners have actually learnt and to assess their performance with the help of certain pre-specified categories or scales (e.g., marks and scores). Examples for the different tools used in summative assessment in Hungarian public education include unit tests, end-of-term and end-of-year marks, and the matura exam at intermediate and advanced level. As in some cases summative assessment might be used as a basis for selection, (e.g., admission to higher education), it is very important to do it according to a clear and objective set of criteria, which is known to the learners well before the assessment takes place. (Scriven 1967, Golnhofer 2003, Ur 2012)
évaluation (f.) de l’apprentissage Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Acte par lequel s’achève une phase d’enseignement. Son objectif est le contrôle des connaissances et la classification ou l’évaluation des performances des apprenants (p. ex. note, score). Dans l’Éducation nationale, la fonction de l’évaluation sommative est remplie par l’interrogation clôturant une séquence, les notes du premier semestre et de fin d’année ainsi que le baccalauréat. À l’évaluation sommative s’attache également une fonction sélective (p. ex. admission dans l’enseignement supérieu ...
Acte par lequel s’achève une phase d’enseignement. Son objectif est le contrôle des connaissances et la classification ou l’évaluation des performances des apprenants (p. ex. note, score). Dans l’Éducation nationale, la fonction de l’évaluation sommative est remplie par l’interrogation clôturant une séquence, les notes du premier semestre et de fin d’année ainsi que le baccalauréat. À l’évaluation sommative s’attache également une fonction sélective (p. ex. admission dans l’enseignement supérieur), c’est pourquoi il est important de baser l’évaluation sur des critères clairs, prévisibles et objectifs. (Scriven 1967, Golnhofer 2003, Ur 2012)
summative Leistungsmessung Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Der Schlussakt einer Unterrichtseinheit oder eines Bildungsabschnitts, dessen Ziel darin besteht, das Gelernte zusammenfassend zu kontrollieren bzw. die Leistung der Lernenden in Kategorien einzuordnen und zu messen (z. B. Note, Punkte). Im Bildungswesen handelt es sich z. B. bei den Abschlusstests zu einzelnen thematischen Einheiten, Zeugnisnoten am Ende der Schulhalbjahre und dem zweistufigen Abitur (Ungarn) um Typen der summativen Leistungsmessung. Sie ist oft mit einer selektierenden Funktio ...
Der Schlussakt einer Unterrichtseinheit oder eines Bildungsabschnitts, dessen Ziel darin besteht, das Gelernte zusammenfassend zu kontrollieren bzw. die Leistung der Lernenden in Kategorien einzuordnen und zu messen (z. B. Note, Punkte). Im Bildungswesen handelt es sich z. B. bei den Abschlusstests zu einzelnen thematischen Einheiten, Zeugnisnoten am Ende der Schulhalbjahre und dem zweistufigen Abitur (Ungarn) um Typen der summativen Leistungsmessung. Sie ist oft mit einer selektierenden Funktion (z. B. Aufnahmeprüfung im Hochschulwesen) verbunden, deshalb sind die eindeutigen, vorhersehbaren objektiven Kriterien besonders wichtig. (Scriven 1967, Golnhofer 2003, Ur 2012)
valutazione (f) sommativa Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
L'atto di chiusura di una fase di educazione o di insegnamento il cui obiettivo è il controllo di tipo riassuntivo dei contenuti studiati e la categorizzazione (per esempio attraverso voti, punteggi) dei risultati degli studenti. Nell'istruzione pubblica possiamo considerare come forme della valutazione sommativa per esempio la verifica alla fine di un'unità tematica, i voti alla fine dei semestri, le prove della maturità di livello medio e avanzato. Alla valutazione sommativa viene spesso assoc ...
L'atto di chiusura di una fase di educazione o di insegnamento il cui obiettivo è il controllo di tipo riassuntivo dei contenuti studiati e la categorizzazione (per esempio attraverso voti, punteggi) dei risultati degli studenti. Nell'istruzione pubblica possiamo considerare come forme della valutazione sommativa per esempio la verifica alla fine di un'unità tematica, i voti alla fine dei semestri, le prove della maturità di livello medio e avanzato. Alla valutazione sommativa viene spesso associata la funzione della selezione (per esempio l'ammissione alle università), per questo è particolarmente importante fare attenzione che essa sia chiara, prevedibile e avvenga in base a criteri oggettivi. (Scriven 1967, Golnhofer 2003, Ur 2012)
evaluación sumativa (la) Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Es el acorde final de una fase de educación-enseñanza, su propósito es un control sumativo de los contenidos aprendidos, la clasificación y cualificación del rendimiento de los aprendientes en categorías (notas, puntos). En la enseñanza secundaria son formas de la evaluación sumativa: una prueba final del tema, las notas de fin del cuatrimestre y del año escolar, el examen de bachillerato de nivel medio y superior. Con la evaluación sumativa se relaciona frecuentemente la función de seleccionar ...
Es el acorde final de una fase de educación-enseñanza, su propósito es un control sumativo de los contenidos aprendidos, la clasificación y cualificación del rendimiento de los aprendientes en categorías (notas, puntos). En la enseñanza secundaria son formas de la evaluación sumativa: una prueba final del tema, las notas de fin del cuatrimestre y del año escolar, el examen de bachillerato de nivel medio y superior. Con la evaluación sumativa se relaciona frecuentemente la función de seleccionar (por ejemplo la selectividad), por eso cabe tener mucho cuidado a la hora de fijar criterios objetivos y previsibles para realizar una evaluación sumativa. (Scriven 1967, Golnhofer 2003, Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
táblabingó Feladattípusok, technikák
Játék a szókincs ismétlésére vagy gyakorlására. A tanulók egy 3x2 négyzetből álló táblázatot rajzolnak a füzetükbe. A tanár felír 10-15 szót a táblára, amelyeket gyakoroltatni szeretne. Ezekből a tanulók kiválasztanak hatot, és ezeket beírják a táblázatuk egy-egy négyzetébe. A tanár elkezdi felolvasni a táblára írt szavakat bármilyen sorrendben, és eközben a tanulók áthúzzák a saját táblázatukban azokat a szavakat, amiket hallanak. Aki mind a hat szavát kihúzta, „bingó”-t kiált. Az a győztes, ak ...
Játék a szókincs ismétlésére vagy gyakorlására. A tanulók egy 3x2 négyzetből álló táblázatot rajzolnak a füzetükbe. A tanár felír 10-15 szót a táblára, amelyeket gyakoroltatni szeretne. Ezekből a tanulók kiválasztanak hatot, és ezeket beírják a táblázatuk egy-egy négyzetébe. A tanár elkezdi felolvasni a táblára írt szavakat bármilyen sorrendben, és eközben a tanulók áthúzzák a saját táblázatukban azokat a szavakat, amiket hallanak. Aki mind a hat szavát kihúzta, „bingó”-t kiált. Az a győztes, aki legelőször kiált „bingó”-t. (Ur–Wright 1992)
A game for repeating or practising vocabulary. The teacher writes a list of 10 to 15 words to be practised on the board. Students draw a 3x2 grid in their notebook, choose six words from the list, and write each of the six words into one of the squares of the grid. The teacher reads out the words on the board one by one in any order. If the students have any of the words the teacher calls out in their grid, they cross it off. When they have crossed off all their six words, they shout 'bingo'. Th ...
A game for repeating or practising vocabulary. The teacher writes a list of 10 to 15 words to be practised on the board. Students draw a 3x2 grid in their notebook, choose six words from the list, and write each of the six words into one of the squares of the grid. The teacher reads out the words on the board one by one in any order. If the students have any of the words the teacher calls out in their grid, they cross it off. When they have crossed off all their six words, they shout 'bingo'. The winner is the student who shouts 'bingo' first. (Ur - Wright 1992)
bingo (m.) Activités et techniques didactiques
Jeu pour réviser et pratiquer le vocabulaire. Les apprenants dessinent dans leur cahier un tableau composé de 3x2 cases. L’enseignant écrit sur le tableau de dix à quinze mots à pratiquer. Les apprenants en choisissent six et les marquent dans les cases du tableau. L’enseignant commence à lire les mots écrits sur le tableau dans un ordre quelconque et les apprenants barrent dans leur tableau les mots entendus. Celui qui a barré tous les mots crie « bingo ». Le premier apprenant à crier « bingo » ...
Jeu pour réviser et pratiquer le vocabulaire. Les apprenants dessinent dans leur cahier un tableau composé de 3x2 cases. L’enseignant écrit sur le tableau de dix à quinze mots à pratiquer. Les apprenants en choisissent six et les marquent dans les cases du tableau. L’enseignant commence à lire les mots écrits sur le tableau dans un ordre quelconque et les apprenants barrent dans leur tableau les mots entendus. Celui qui a barré tous les mots crie « bingo ». Le premier apprenant à crier « bingo » gagne. (Ur – Wright 1992)
Tafel-Bingo, das Aufgabentypen, Techniken
Spiel zur Wiederholung bzw. zur Übung von Vokabeln. Die Lernenden zeichnen eine Tabelle mit 3x2 Feldern in ihr Heft. Die Lehrperson schreibt 10-15 zu übende Wörter an die Tafel, von denen die Lernenden 6 auswählen und in die Felder eintragen. Die Lehrperson liest die Wörter in irgendeiner Reihenfolge vor, und die Lernenden streichen die erwähnten Wörter in ihrer Tabelle durch. Derjenige Lernende, der alle 6 Wörter durchgestrichen hat, schreit "Bingo". Sieger ist, wer als Erster "Bingo" schreit. ...
Spiel zur Wiederholung bzw. zur Übung von Vokabeln. Die Lernenden zeichnen eine Tabelle mit 3x2 Feldern in ihr Heft. Die Lehrperson schreibt 10-15 zu übende Wörter an die Tafel, von denen die Lernenden 6 auswählen und in die Felder eintragen. Die Lehrperson liest die Wörter in irgendeiner Reihenfolge vor, und die Lernenden streichen die erwähnten Wörter in ihrer Tabelle durch. Derjenige Lernende, der alle 6 Wörter durchgestrichen hat, schreit "Bingo". Sieger ist, wer als Erster "Bingo" schreit. (Ur - Wright 1992)
Bingo alla lavagna Attività e tecniche didattiche
Un gioco per esercitare o per ripetere il lessico. Gli studenti disegnano una griglia 3x2 alla lavagna o sul quaderno. L'insegnante scrive alla lavagna 10-15 parole che vuole far esercitare. Fra queste gli studenti ne scelgono sei e le inseriscono nella propria griglia. L'insegnante comincia a leggere ad alta voce le parole scritte alla lavagna, in ordine sparso, mentre gli studenti mettono una crocetta sulle parole sentite pronunciare nalla propria griglia. Chi per primo riesce a mettere una cr ...
Un gioco per esercitare o per ripetere il lessico. Gli studenti disegnano una griglia 3x2 alla lavagna o sul quaderno. L'insegnante scrive alla lavagna 10-15 parole che vuole far esercitare. Fra queste gli studenti ne scelgono sei e le inseriscono nella propria griglia. L'insegnante comincia a leggere ad alta voce le parole scritte alla lavagna, in ordine sparso, mentre gli studenti mettono una crocetta sulle parole sentite pronunciare nalla propria griglia. Chi per primo riesce a mettere una crocetta su ogni parola della propria griglia, dice "bingo" ad alta voce. Vince chi per primo dice "bingo". (Ur - Wright 1992)
bingo a la pizarra (el) Actividades y técnicas didácticas
Un juego para repasar o practicar vocabulario. Los aprendientes dibujan una tabla de 3x2 cuadros en su cuaderno. El profesor escribe en la pizarra 10-15 palabras que quiere hacerles practicar. Los alumnos seleccionan 6 de entre estas palabras y las ponen en su tabla (en cada cuadro una palabra). El profesor empieza a leer las palabras de la pizarra en un orden aleatorio, y mientras tanto los alumnos tachan las palabras que escuchen en su cuaderno. Los que hayan tachado todas sus seis palabras gr ...
Un juego para repasar o practicar vocabulario. Los aprendientes dibujan una tabla de 3x2 cuadros en su cuaderno. El profesor escribe en la pizarra 10-15 palabras que quiere hacerles practicar. Los alumnos seleccionan 6 de entre estas palabras y las ponen en su tabla (en cada cuadro una palabra). El profesor empieza a leer las palabras de la pizarra en un orden aleatorio, y mientras tanto los alumnos tachan las palabras que escuchen en su cuaderno. Los que hayan tachado todas sus seis palabras gritarán “bingo”. El ganador es el que grite primero “bingo”. (Ur - Wright 1992)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
Találj valakit, aki...! Feladattípusok, technikák
A tanulók kapnak egy feladatlapot, melyen „Találj valakit, aki ....” kezdetű mondatok vannak. Például: ...nyáron a tengernél nyaralt. ...szereti a macskákat. ...hetente sportol, stb. A feladatlapjaikkal körbejárnak, és megpróbálnak találni valakit, akire igaz valamelyik állítás. Ehhez kérdéseket tesznek fel egymásnak. Ha valamelyik társuktól igenlő választ kapnak, akkor annak a társuknak a nevét leírják a feladatlapjukra az állítás mellé. Ha minden állításhoz találtak egy nevet (vagy a csoportbó ...
A tanulók kapnak egy feladatlapot, melyen „Találj valakit, aki ....” kezdetű mondatok vannak. Például: ...nyáron a tengernél nyaralt. ...szereti a macskákat. ...hetente sportol, stb. A feladatlapjaikkal körbejárnak, és megpróbálnak találni valakit, akire igaz valamelyik állítás. Ehhez kérdéseket tesznek fel egymásnak. Ha valamelyik társuktól igenlő választ kapnak, akkor annak a társuknak a nevét leírják a feladatlapjukra az állítás mellé. Ha minden állításhoz találtak egy nevet (vagy a csoportból már többen is találtak nevet az összes állítás mellé), a tanár leállítja a játékot, és a tanulók beszámolnak egymásnak néhány dologról, amit a játék során egymásról megtudtak. (Klippel 1983, Ur - Wright 1992)
Students receive a handout with statements starting with 'Find someone who...', and ending in different ways, for example, ... who spent their summer holidays by the sea; ... likes cats; ... does sports every week, and so on. Students go around the room and try to find someone who will answer 'yes' to one of the questions. In order to find someone, they need to ask each other. When they have found someone who says 'yes' to a question, they note down their name and go on to question someone else. ...
Students receive a handout with statements starting with 'Find someone who...', and ending in different ways, for example, ... who spent their summer holidays by the sea; ... likes cats; ... does sports every week, and so on. Students go around the room and try to find someone who will answer 'yes' to one of the questions. In order to find someone, they need to ask each other. When they have found someone who says 'yes' to a question, they note down their name and go on to question someone else. When they have all found at least one name for each statement or when some of the students in the group have found a name for each statement, the teacher stops the game and the students share some of the things they have learnt about each other. (Klippel 1983, Ur - Wright 1992)
Trouver quelqu’un qui… Activités et techniques didactiques
Chaque apprenant reçoit une feuille avec des phrases commençant par « Trouve quelqu’un qui… ». P. ex. « ... qui a passé ses vacances au bord de la mer », « … qui aime les chats », « … qui fait du sport toutes les semaines », etc. Les apprenants font un tour, questionnent les autres et essaient de trouver quelqu’un pour qui l’une des affirmations est valable. Pour recevoir des informations, ils posent des questions. Lorsque l’affirmation s’avère valable pour quelqu’un, ils marquent son nom sur la ...
Chaque apprenant reçoit une feuille avec des phrases commençant par « Trouve quelqu’un qui… ». P. ex. « ... qui a passé ses vacances au bord de la mer », « … qui aime les chats », « … qui fait du sport toutes les semaines », etc. Les apprenants font un tour, questionnent les autres et essaient de trouver quelqu’un pour qui l’une des affirmations est valable. Pour recevoir des informations, ils posent des questions. Lorsque l’affirmation s’avère valable pour quelqu’un, ils marquent son nom sur la feuille. Quand chacun des apprenants (ou plusieurs d’entre eux) a réussi à trouver un nom pour chaque affirmation, l’enseignant arrête le jeu et les apprenants partagent les informations les uns avec les autres. (Klippel 1983, Ur – Wright 1992)
Finde jemanden, der… Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden bekommen ein Blatt, auf das Sätze mit dem Anfang "Finde jemanden, der..." stehen. Z. B.: "… im Sommer am Meer Urlaub gemacht hat", "…Katzen liebt", "… wöchentlich Sport treibt" usw. Die Lernenden bewegen sich im Klassenraum und versuchen jemanden zu finden, auf den die eine Aussage zutrifft. Um das zu erreichen stellen sie einander die Fragen. Wenn sie jemanden finden, schreiben sie den Namen dieser Person neben die Aussage. Wenn zu jeder Aussage zumindest ein Namen gefunden wurde ...
Die Lernenden bekommen ein Blatt, auf das Sätze mit dem Anfang "Finde jemanden, der..." stehen. Z. B.: "… im Sommer am Meer Urlaub gemacht hat", "…Katzen liebt", "… wöchentlich Sport treibt" usw. Die Lernenden bewegen sich im Klassenraum und versuchen jemanden zu finden, auf den die eine Aussage zutrifft. Um das zu erreichen stellen sie einander die Fragen. Wenn sie jemanden finden, schreiben sie den Namen dieser Person neben die Aussage. Wenn zu jeder Aussage zumindest ein Namen gefunden wurde (oder schon mehrere Lernende einen Namen zu jeder Aussage gefunden haben), beendet die Lehrperson das Spiel und die Lernenden berichten über die Informationen, die sie über einander erfahren haben. (Klippel 1983, Ur - Wright 1992)
Trova qualcuno che …! Attività e tecniche didattiche
Gli studenti ricevono un foglio di lavoro che contiene delle frasi che iniziano con "Trova qualcuno che..." Per esempio: ... in estate è andato al mare., ... ha animali a casa., ... fa sport regolarmente., ecc. Con il foglio in mano gli studenti girano per la classe e fanno delle domande ai compagni e cercano di trovare delle persone che rispondono di sì alle singole domande. In questo caso scrivono il nome del compagno accanto all'affermazione in questione. Quando hanno trovato un nome per ogni ...
Gli studenti ricevono un foglio di lavoro che contiene delle frasi che iniziano con "Trova qualcuno che..." Per esempio: ... in estate è andato al mare., ... ha animali a casa., ... fa sport regolarmente., ecc. Con il foglio in mano gli studenti girano per la classe e fanno delle domande ai compagni e cercano di trovare delle persone che rispondono di sì alle singole domande. In questo caso scrivono il nome del compagno accanto all'affermazione in questione. Quando hanno trovato un nome per ogni affermazione, l'insegnante ferma il gioco e gli studenti si raccontano che cosa hanno appena saputo degli altri compagni. (Klippel 1983, Ur - Wright 1992)
Busca a alguien... Actividades y técnicas didácticas
Los alumnos reciben una hoja con frases que empiezan de la siguiente forma: Busca a alguien.... Por ejemplo: ...que haya veraneado junto al mar .... a quien le gusten los gatos... que haga deporte cada semana... etc. Los alumnos circulan e intentan encontrar a alguien que se corresponda con el perfil buscado en la frase. Para eso se hacen preguntas. Si reciben una respuesta afirmativa, marcan el nombre del compañero de la respuesta afirmativa junto a la frase. Si encuentran un nombre para cada f ...
Los alumnos reciben una hoja con frases que empiezan de la siguiente forma: Busca a alguien.... Por ejemplo: ...que haya veraneado junto al mar .... a quien le gusten los gatos... que haga deporte cada semana... etc. Los alumnos circulan e intentan encontrar a alguien que se corresponda con el perfil buscado en la frase. Para eso se hacen preguntas. Si reciben una respuesta afirmativa, marcan el nombre del compañero de la respuesta afirmativa junto a la frase. Si encuentran un nombre para cada frase (o si en el grupo ya varios han encontrado nombres para cada frase), el profesor para el juego y los alumnos comentan cosas que llegaron a saber de sus compañeros a lo largo del juego. (Klippel 1983, Ur - Wright 1992).
A pedagógiai munka tervezése, szervezése és értékelése során a tanári tevékenység és irányítás, valamint a tantárgyi célok és tartalmak állnak a középpontban. E pedagógiai megközelítés és gyakorlat nem biztosítja minden egyes tanuló számára az aktív, megértésre törekvő tanulási folyamatot. (Kálmán 2013)
teacher-centred Pedagogical approach
A pedagogical approach and practice with a focus on the teacher's actions and control in the process of planning, managing and assessing teaching as well as on the subject specific attainment targets and the teaching content. It does not ensure active learning and a deeper understanding for all learners. (Kálmán 2013)
centré sur l’enseignant Approche pédagogique
Approche et pratique pédagogique centrée sur le rôle et la direction de l’enseignant durant la planification, l’organisation et l’évaluation de l’activité pédagogique ainsi que sur les objectifs et les contenus des matières en question. Elle n’assure pas à chaque apprenant un processus d’apprentissage actif, centré sur la compréhension approfondie. (Kálmán 2013)
Bei der Planung, Organisierung und Evaluierung der pädagogischen Arbeit stehen die Lehreraktivität, die Steuerung, die Ziele und Inhalte des Faches im Mittelpunkt. Diese Annäherung sichert nicht jedem Lernenden den aktiven, das Verstehen anstrebenden Lernprozess. (Kálmán 2013)
Un approccio pedagogico e la pratica con particolare attenzione alle azioni dell'insegnante e al suo controllo nel processo di progettazione, gestione e valutazione dell'insegnamento, nonché sugli obiettivi di conseguimento degli obiettivi specifici e sui contenuti dell'insegnamento. Essa non garantisce un apprendimento attivo e una più profonda comprensione per tutti gli studenti. (Kálmán 2013)
aproximación centrada en el docente (la) Enfoque pedagógico
Una aproximación y práctica pedagógicas que se centran en las acciones del profesor y su control en el proceso de planificación, gestión y evaluación de la enseñanza, al igual que en los objetivos didácticos específicos de la asignatura y en los contenidos didácticos. No asegura a todos los estudiantes un aprendizaje activo y una comprensión profunda. (Kálmán 2013)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tanításban használt anyagok és taneszközök A tanulás tervezése;A tanulás szervezése
Olyan anyagok, könyvek vagy kiadványok, amelyek a tanulási-tanítási folyamathoz szükséges szövegeket, feladatokat, valamint szemléltető és a megértést elősegítő eszközöket (képek, táblázatok, diagramok) tartalmaznak. A tananyagok egyik leggyakoribb megjelenési formája a publikált tankönyv, munkafüzet és szótár, egy másik jelentős része a tanításban használt kiegészítő anyagok, például a tanítási ötleteket tartalmazó forráskönyvek, az autentikus kiegészítő anyagok (újságok, magazinok, könyvek, e- ...
Olyan anyagok, könyvek vagy kiadványok, amelyek a tanulási-tanítási folyamathoz szükséges szövegeket, feladatokat, valamint szemléltető és a megértést elősegítő eszközöket (képek, táblázatok, diagramok) tartalmaznak. A tananyagok egyik leggyakoribb megjelenési formája a publikált tankönyv, munkafüzet és szótár, egy másik jelentős része a tanításban használt kiegészítő anyagok, például a tanítási ötleteket tartalmazó forráskönyvek, az autentikus kiegészítő anyagok (újságok, magazinok, könyvek, e-könyvek), az interneten talált feladatok, illetve saját ötletek alapján összeállított kiegészítő anyagok (feladatlap, kiosztmány). A taneszközök között fontos megemlíteni a táblát, az interaktív táblát, a számítógépet, a szókártyákat, a képeket,a diasorozatokat, a tanításhoz használt tárgyakat (valódi tárgyak) és az egyre gyakrabban használt mobileszközöket (mobiltelefonok, MP3-as lejátszók, kamerák, táblagépek, laptopok, e-könyv olvasók). (Harmer 2007b, Ur 2012)
teaching materials and teaching aids Planning learning;Managing learning
Various resources, such as books and other publications, containing all the important texts, exercises and visual materials (pictures, tables, diagrams) that are used in the teaching-learning process. An important group of commonly used teaching materials is published coursebooks, workbooks, and dictionaries; the other important group includes all the supplementary materials used in teaching, such as resource books, authentic materials (newspapers, magazines, books, e-books), exercises and tasks ...
Various resources, such as books and other publications, containing all the important texts, exercises and visual materials (pictures, tables, diagrams) that are used in the teaching-learning process. An important group of commonly used teaching materials is published coursebooks, workbooks, and dictionaries; the other important group includes all the supplementary materials used in teaching, such as resource books, authentic materials (newspapers, magazines, books, e-books), exercises and tasks from the Internet, and materials created by the teacher (worksheets, handouts). Teaching aids, that is, the different objects used in the teaching-learning process, involve boards (black or white), interactive white-boards (IWBs), computers, flashcards, pictures, slideshows, realia (real objects), and some of the most widespread mobile or handheld devices, such as mobile phones, MP3 players, cameras, tablets, laptops and e-readers. (Harmer 2007b, Ur 2012)
matériel (m.) d’enseignement Planification de l'enseignement et de l'apprentissage;Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage
Matériel, livres ou autres publications qui contiennent des textes, des exercices et des outils visuels ou d’aide à la compréhension (p. ex. images, tableaux, diagrammes) nécessaires à l’enseignement. Les ressources sont composées d’une part des matériels publiés, comme le manuel, le cahier d’exercices et le dictionnaire, d’autre part des guides pédagogiques, des exercices trouvés sur Internet et autres matériels complémentaires (p.ex. feuille d’exercices, regroupement d’exemples). Parmi les out ...
Matériel, livres ou autres publications qui contiennent des textes, des exercices et des outils visuels ou d’aide à la compréhension (p. ex. images, tableaux, diagrammes) nécessaires à l’enseignement. Les ressources sont composées d’une part des matériels publiés, comme le manuel, le cahier d’exercices et le dictionnaire, d’autre part des guides pédagogiques, des exercices trouvés sur Internet et autres matériels complémentaires (p.ex. feuille d’exercices, regroupement d’exemples). Parmi les outils d’enseignement, il est important d’évoquer le tableau noir, le TBI (le tableau blanc interactif), l’ordinateur, les cartes de mots, les images, les diaporamas, les objets utilisés pour l’enseignement (objets réels pour faire connaître la signification des mots d’une langue étrangère) et les outils mobiles (téléphones portables, caméras, ordinateurs portables). (Harmer 2007b, Ur 2012)
Lehrmaterialien und Lehrmittel Planung des Lehr- und Lernprozesses;Führung des Lehr- und Lernprozesses
Materialien (Bücher, Publikationen) die zum Lehr- und Lernprozess gehörende Texte, Aufgaben und Demonstrationsmittel (Bilder, Tabellen, Diagramme) enthalten. Es gibt zwei häufig vorkommende Arten von Lehrmaterialien. Die eine sind die publizierten Lehr-, Arbeits- und Wörterbücher, die andere sind die Zusatzmaterialien, wie z. B. Handbücher mit Unterrichtsideen (eng. 'resource book') und authentische Zusatzmaterialien, z. B. Zeitungen, Magazine, Bücher, E-Bücher, Aufgaben aus dem Internet, eigene ...
Materialien (Bücher, Publikationen) die zum Lehr- und Lernprozess gehörende Texte, Aufgaben und Demonstrationsmittel (Bilder, Tabellen, Diagramme) enthalten. Es gibt zwei häufig vorkommende Arten von Lehrmaterialien. Die eine sind die publizierten Lehr-, Arbeits- und Wörterbücher, die andere sind die Zusatzmaterialien, wie z. B. Handbücher mit Unterrichtsideen (eng. 'resource book') und authentische Zusatzmaterialien, z. B. Zeitungen, Magazine, Bücher, E-Bücher, Aufgaben aus dem Internet, eigene Materialien (z. B. Aufgabenblatt, Handout). Die wichtigsten Lehrmittel sind die Tafel, die interaktive Tafel, der Computer, die Wortkarten, die Bilder, die PPT-Präsentationen, die zum Unterricht benutzten Gegenstände (tatsächliche Gegenstände, mit denen die Bedeutung eines Wortes erklärt werden kann) und die immer häufiger verwendeten mobilen Geräte (z. B. Handys, MP3-Player, Kameras, Tablets, Laptops, E-Book-Reader). (Harmer 2007b, Ur 2012)
materiali (pl) didattici Progettazione dell'insegnamento e apprendimento;Gestione dell'insegnamento e apprendimento
Varie risorse, come libri e altre pubblicazioni contenenti tutti i testi importanti, esercizi e materiali visivi (immagini, tabelle, diagrammi) che vengono utilizzati nel processo di insegnamento-apprendimento. Un importante gruppo di materiali didattici di uso comune sono i libri di testo, fogli di lavoro e dizionari; l'altro gruppo importante comprende tutti i materiali integrativi di insegnamento, come libri di risorse, materiali autentici (giornali, riviste, libri, e-book), esercizi e le att ...
Varie risorse, come libri e altre pubblicazioni contenenti tutti i testi importanti, esercizi e materiali visivi (immagini, tabelle, diagrammi) che vengono utilizzati nel processo di insegnamento-apprendimento. Un importante gruppo di materiali didattici di uso comune sono i libri di testo, fogli di lavoro e dizionari; l'altro gruppo importante comprende tutti i materiali integrativi di insegnamento, come libri di risorse, materiali autentici (giornali, riviste, libri, e-book), esercizi e le attività da Internet, materiali creati dal docente (fogli di lavoro, dispense). Materiale fornito agli studenti, cioè, i diversi oggetti utilizzati nel processo di insegnamento-apprendimento, coinvolgono schede (bianco o nero), whilteboard, lavagne interattive (LIM), computer, flashcard, immagini, ppt, realia (oggetti reali), e alcuni dei più diffusi dispositivi mobili o portatili, come telefoni cellulari, lettori MP3, fotocamere, tablet, computer portatili e gli e-reader. (Harmer 2007b, Ur 2012)
materiales didácticos (los) Planificación de la enseñanza-aprendizaje;Gestión de la enseñanza-aprendizaje
Recursos varios, libros y otras publicaciones que contienen los textos, ejercicios y materiales visuales (imágenes, tablas, diagramas) importantes que se usan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un importante grupo de los materiales didácticos de uso común lo constituyen los libros de texto, los cuadernos de ejercicios y diccionarios; el otro grupo importante incluye todos los materiales complementarios (diarios, revistas, libros, e-books), ejercicios y tareas bajados de Internet, contenidos ...
Recursos varios, libros y otras publicaciones que contienen los textos, ejercicios y materiales visuales (imágenes, tablas, diagramas) importantes que se usan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Un importante grupo de los materiales didácticos de uso común lo constituyen los libros de texto, los cuadernos de ejercicios y diccionarios; el otro grupo importante incluye todos los materiales complementarios (diarios, revistas, libros, e-books), ejercicios y tareas bajados de Internet, contenidos creados por el profesor (hojas de ejercicios, fotocopias). Entre las herramientas usadas en el aula se pueden mencionar las siguientes: la pizarra (negra y blanca), las pizarras interactivas, ordenadores, tarjetas de palabras, imágenes, presentaciones ppt, realia (objetos reales) y algunos de los dispositivos móviles más extendidos (teléfonos inteligentes, cámaras, portátiles, tabletas, reproductores mp3, lectores de libros electrónicos). (Harmer 2007b, Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tanmenet A tanulás tervezése
A tanmenet adott tantárgy oktatásának adott évfolyam/osztály számára készült éves terve. A kerettantervben megfogalmazott követelmények alapján meghatározza és elosztja az éves tananyagot, épít az adott osztály, tanulók sajátosságaira, lehetőséget teremt a tantárgyi koncentrációra – azaz a más tantárgyakkal való tartalmi kapcsolat megteremtésére. (Kotschy 2003)
syllabus Planning learning
A year plan for teaching a specific subject to a specific grade/class. Based on the attainment targets in the curriculum framework, it defines and distributes a year's teaching content while building on the characteristics of a class and its learners, and it creates the opportunity for the concentration of subjects, that is, it suggests how to establish links between their content. (Kotschy 2003)
programme (m.) d’enseignement pour une année scolaire Planification de l'enseignement et de l'apprentissage
Plan des sujets à enseigner à une classe pendant une année scolaire. Suivant les exigences du programme-cadre, ce document définit et répartit les sujets à apprendre, prend en considération les caractéristiques de la classe et des apprenants et assure le lien avec les autres matières à enseigner. (Kotschy 2003)
Lehrplan, der Planung des Lehr- und Lernprozesses
Der Plan mit dem Lernstoff für ein Jahr eines Lehrgangs/einer Klasse in Bezug auf den Unterricht des jeweiligen Schulfaches. Anhand der Anforderungen der Rahmenrichtlinien bestimmt und gliedert er den Lernstoff, berücksichtigt die Eigenschaften der Klassen und Lernenden und ermöglicht die Integration der Schulfächer, d. h. Wege der inhaltlichen Beziehungen zu anderen Schulfächern. (Kotschy 2003)
sillabo (m) Progettazione dell'insegnamento e apprendimento
Un piano annuale per l'insegnamento di una materia specifica per una classe specifica di grado. In base agli obiettivi da raggiungere definiti nel curriculum, organizza, definisce e distribuisce i contenuti didattici per un anno, dando possibilità a considerare le caratteristiche di una classe e dei suoi allievi, delineando anche i legami da stabilire tra le singole materie. (Kotschy 2003)
programación (anual) (la) Planificación de la enseñanza-aprendizaje
Un programa de estudios anual que se refiere a la enseñanza de una asignatura específica o un curso concreto durante el año escolar. Basado en el currículo marco, define y distribuye los contenidos didácticos de todo el año, teniendo en cuenta las características de la clase y sus alumnos y esbozando formas de enseñanza integrada de las diferentes asignaturas (es decir, para establecer vínculos entre sus contenidos). (Kotschy 2003)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tanórai kérdések Módszerek
Azok a kérdések, amelyeket a tanórán a tanár feltesz a tanulóknak a szóbeli kommunikáció beindítása és annak fenntartása céljából. A tanári kérdések emiatt kulcsfontosságúak az eredményes tanórai kommunikáció kialakításában, és a tanárnak fontos tisztán látnia, hogy milyen válaszok érkezhetnek a különböző típusú kérdésekre. A leggyakrabban alkalmazott kérdéstípusok: (a) zárt végű kérdés, amelyre általában egy helyes válasz adható, (b) nyílt végű kérdés, amelyre többféle helyes válasz adható a rö ...
Azok a kérdések, amelyeket a tanórán a tanár feltesz a tanulóknak a szóbeli kommunikáció beindítása és annak fenntartása céljából. A tanári kérdések emiatt kulcsfontosságúak az eredményes tanórai kommunikáció kialakításában, és a tanárnak fontos tisztán látnia, hogy milyen válaszok érkezhetnek a különböző típusú kérdésekre. A leggyakrabban alkalmazott kérdéstípusok: (a) zárt végű kérdés, amelyre általában egy helyes válasz adható, (b) nyílt végű kérdés, amelyre többféle helyes válasz adható a rövidtől egészen a hosszú válaszokig, és amelyek segítségével a tanulók kifejthetik véleményüket, gondolataikat, (c) (tudást vagy értést) ellenőrző kérdés, amelyre a tanár tudja a választ (például: Mikor kezdődött a második világháború?, és (d) valódi (kommunikációs értékű) kérdés, amelyre a tanár nem tudja a választ (például: Hányan hiányoznak ma?, Melyik szereplőt érzed a leghitelesebbnek?). További két gyakran alkalmazott kérdéstípus az (e) olvasott vagy hallott szöveg értését ellenőrző kérdés és a (f) fogalomértést ellenőrző kérdés, amely az idegen nyelv tanításában új szókincs vagy nyelvtani szerkezet jelentésének megértését ellenőrzi. (Ur 2012)
pedagogical questioning Methods
Questions asked in the lesson, usually by the teacher, in order to trigger and maintain oral communication in the classroom. Pedagogical questions have, therefore, a key role in shaping effective classroom communication, and the teacher needs to see clearly what type of responses the different types of questions will elicit. The most commonly used types of questions are the following: (1) closed-ended/closed/skinny questions which usually have a single right answer, (2) open/fat questions which ...
Questions asked in the lesson, usually by the teacher, in order to trigger and maintain oral communication in the classroom. Pedagogical questions have, therefore, a key role in shaping effective classroom communication, and the teacher needs to see clearly what type of responses the different types of questions will elicit. The most commonly used types of questions are the following: (1) closed-ended/closed/skinny questions which usually have a single right answer, (2) open/fat questions which elicit many possible answers ranging from shorter ones to longer ones, and which provide chances for students to express their ideas, (3) display questions to check if students know the material and to which the teacher knows the answer (e.g., When did the Second World War begin?), and (4) genuine questions which are authentic communicative questions and to which the teacher does not know the answer (e.g., How many students are absent today?, Which character do you find the most credible?). Two more frequently used question types are (5) comprehension questions to check if students have understood a reading or a listening text, and (6) concept checking questions (CCQs) to check if students have understood the meaning of a new word or a grammatical structure. (Ur 2012)
questions (f.) pédagogiques Méthodes
Questions posées par l’enseignant pour initier ou maintenir un dialogue. Les questions de l’enseignant sont particulièrement importantes dans la gestion de la communication en classe, et l’enseignant doit toujours prévoir les réponses aux questions posées. Les types de questions les plus fréquents sont : (1) questions fermées qui ne demandent qu’une réponse correcte, (2) questions ouvertes auxquelles plusieurs réponses sont possibles, des plus brèves aux plus longues, et qui permettent aux appre ...
Questions posées par l’enseignant pour initier ou maintenir un dialogue. Les questions de l’enseignant sont particulièrement importantes dans la gestion de la communication en classe, et l’enseignant doit toujours prévoir les réponses aux questions posées. Les types de questions les plus fréquents sont : (1) questions fermées qui ne demandent qu’une réponse correcte, (2) questions ouvertes auxquelles plusieurs réponses sont possibles, des plus brèves aux plus longues, et qui permettent aux apprenants d’exprimer leurs idées, (3) questions vérifiant les connaissances ou la compréhension auxquelles l’enseignant connaît la réponse (p. ex. Quand la Seconde Guerre mondiale a-t-elle commencé ?) (4) questions auxquelles l’enseignant ne connaît pas la réponse (p. ex. Qui est absent aujourd’hui ?, À ton avis, quel est le personnage le plus authentique ?). Deux autres types de questions fréquemment utilisées sont : (5) questions vérifiant la compréhension d’un texte lu ou écouté, (6) questions vérifiant la compréhension des notions, ce qui signifie dans l’enseignement des langues étrangères la vérification de la compréhension de nouveaux éléments de vocabulaire ou de nouvelles structures grammaticales. (Ur 2012)
Fragen im Unterricht Methoden
Die Fragen, die die Lehrperson die Lernenden im Unterricht fragt, um zu Kommunikation anzuregen und sie aufrechtzuerhalten. Deshalb haben diese Fragen eine zentrale Rolle in der erfolgreichen Unterrichtskommunikation. Die Lehrperson muss klar sehen, welche Antworten auf die Fragen gegeben werden können. Die am meisten gebrauchten Fragentypen: (1) geschlossene Fragen, die nur eine mögliche richtige Antwort haben, (2) offene Fragen, die mehrere, ganz kurze oder sogar lange mögliche richtige Antwor ...
Die Fragen, die die Lehrperson die Lernenden im Unterricht fragt, um zu Kommunikation anzuregen und sie aufrechtzuerhalten. Deshalb haben diese Fragen eine zentrale Rolle in der erfolgreichen Unterrichtskommunikation. Die Lehrperson muss klar sehen, welche Antworten auf die Fragen gegeben werden können. Die am meisten gebrauchten Fragentypen: (1) geschlossene Fragen, die nur eine mögliche richtige Antwort haben, (2) offene Fragen, die mehrere, ganz kurze oder sogar lange mögliche richtige Antworten haben können und die es den Lernenden ermöglichen, ihre Meinung zu äußern, (3) das Verstehen eines gelesenen oder gehörten Textes kontrollierende Frage, (4) Frage, die das Verstehen eines Konzepts/Begriffs kontrolliert und die im Fremdsprachenunterricht das Verstehen des neuen Wortschatzes oder einer neuer Grammatik kontrolliert, (5) Wissen oder Verständnis kontrollierende Frage, auf die die Lehrperson die Antwort kennt (z. B. Wann begann der Zweite Weltkrieg?) (6) echte Frage, die reale Kommunikation auslöst und auf die die Lehrperson die Antwort nicht kennt (z. B. Wie viele fehlen heute? Welche Figur ist für dich die authentischste?) (Ur 2012)
domande (pl) pedagogiche Metodi
Le domande che vengono poste dall'insegnante alla lezione per iniziare e mantenere un dialogo. Le domande pedagogiche hanno quindi un ruolo particolarmente importante nella comunicazione in classe e l'insegnante deve sempre prevedere le possibili risposte ai diversi tipi di domande. I tipi delle domande più frequentemente usate sono: (1) domande chiuse che di solito possono avere una risposta esatta, (2) domande aperte che possono avere più risposte corrette possibili dalla più breve a quelle pi ...
Le domande che vengono poste dall'insegnante alla lezione per iniziare e mantenere un dialogo. Le domande pedagogiche hanno quindi un ruolo particolarmente importante nella comunicazione in classe e l'insegnante deve sempre prevedere le possibili risposte ai diversi tipi di domande. I tipi delle domande più frequentemente usate sono: (1) domande chiuse che di solito possono avere una risposta esatta, (2) domande aperte che possono avere più risposte corrette possibili dalla più breve a quelle più lunghe e con le quali gli studenti possono formulare i loro pareri, (3) domande per la verifica di conoscenze o di comprensione a cui l'insegnante sa rispondere (per esempio Quando è iniziata la Seconda Guerra Mondiale?) e (4) le domande vere (di valore comunicativo) a cui l'insegnante non conosce la risposta (per es. Quante persone sono assenti?, Secondo te, quale personaggio è il più autentico?). E infine (5) le domande per verificare la comprensione di un testo letto o ascoltato e (6) le domande per verificare la comprensione di un concetto che nella glottodidattica verificano la comprensione del lessico o del significato di una struttura grammaticale. (Ur 2012)
preguntas pedagógicas (las) Métodos
Son preguntas realizadas por el profesor con el fin de iniciar o mantener una comunicación oral en el aula. Las preguntas pedagógicas tienen, por tanto, un papel clave en tener una comunicación eficaz en clase y el profesor siempre debe prever los tipos de respuestas que provocarán las diferentes preguntas. Los tipos de preguntas más comunes son los siguientes: (1) las preguntas cerradas, que normalmente tienen una sola respuesta correcta (2) las preguntas abiertas que pueden tener muchas respue ...
Son preguntas realizadas por el profesor con el fin de iniciar o mantener una comunicación oral en el aula. Las preguntas pedagógicas tienen, por tanto, un papel clave en tener una comunicación eficaz en clase y el profesor siempre debe prever los tipos de respuestas que provocarán las diferentes preguntas. Los tipos de preguntas más comunes son los siguientes: (1) las preguntas cerradas, que normalmente tienen una sola respuesta correcta (2) las preguntas abiertas que pueden tener muchas respuestas posibles, desde las más cortas hasta las largas que ofrecen una oportunidad a los estudiantes de exponer sus ideas; (3) preguntas de control a las que el profesor sabe la respuesta y que sirven para comprobar si el alumno conoce un determinado tema (p. ej. ¿Cuándo empezó la Segunda Guerra Mundial?); y (4) preguntas reales con valor comunicativo a las que el profesor desconoce la respuesta (p. ej.: ¿Cuántos estudiantes faltan hoy? o ¿Qué personaje del libro resulta más creíble para ti?). Otros dos tipos empleados con frecuencia son (5) las preguntas sobre la comprensión de un texto leído o escuchado y (6) las preguntas de control sobre la comprensión del significado de una palabra o de una estructura gramatical nuevas. (Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tanterv A tanulás tervezése
A tanterv egyrészt pedagógiai, másrészt oktatásirányítási, oktatáspolitikai dokumentum. Pedagógiai megközelítésben a tanterv tartalmazza az általános pedagógiai, tantárgypedagógiai célokat, a tananyagot, a tananyag elrendezését, az elsajátítás követelményeit és néha a tanulásszervezés módját, módszereket, taneszközöket, valamint az értékelés módját. Az oktatásirányítás hatása elsősorban abban érhető tetten, hogy a centralizált (központosított) oktatáspolitika a központi tanterv megerősödését hoz ...
A tanterv egyrészt pedagógiai, másrészt oktatásirányítási, oktatáspolitikai dokumentum. Pedagógiai megközelítésben a tanterv tartalmazza az általános pedagógiai, tantárgypedagógiai célokat, a tananyagot, a tananyag elrendezését, az elsajátítás követelményeit és néha a tanulásszervezés módját, módszereket, taneszközöket, valamint az értékelés módját. Az oktatásirányítás hatása elsősorban abban érhető tetten, hogy a centralizált (központosított) oktatáspolitika a központi tanterv megerősödését hozza magával, míg a decentralizált oktatási rendszer a helyi, iskolai tantervek erősödésével jár. A tanterv tartalmi komplexitása, strukturáltsága, pedagógiai megközelítése és az oktatásirányítás jellege szerint különböző műfajok alakultak ki, a leggyakoribbak ezek közül az alaptanterv, kerettanterv, curriculum. (Báthory 2000)
curriculum Planning learning
A pedagogical document as well as a tool for controlling and implementing educational policies. As a pedagogical document it includes general pedagogical as well as subject specific objectives, instructional content, the organisation of instructional content, requirements, and in some cases the ways of managing learning, methods, materials and evaluation procedures. Its controlling role in educational policy making can be proved by the fact that a centralised educational policy advocates and emp ...
A pedagogical document as well as a tool for controlling and implementing educational policies. As a pedagogical document it includes general pedagogical as well as subject specific objectives, instructional content, the organisation of instructional content, requirements, and in some cases the ways of managing learning, methods, materials and evaluation procedures. Its controlling role in educational policy making can be proved by the fact that a centralised educational policy advocates and empowers central curricula, while a decentralised educational system gives more scope to local school curricula. According to the complexity, structure, pedagogical approach and the function a curriculum has in educational policy making, we can differentiate between several types of curricula. The most common of these are the core curriculum, the curriculum framework, and the syllabus. (Báthory 2000)
programme (m.) d’enseignement Planification de l'enseignement et de l'apprentissage
Document pédagogique et outil pour contrôler et mettre en place des politiques éducatives. En tant que document pédagogique, le programme d’enseignement contient les objectifs de pédagogie générale et ceux liés à des matières à enseigner, le contenu d’enseignement, la répartition des sujets à apprendre, les exigences ainsi que, dans certains cas, le mode d’organisation de l’apprentissage, les méthodes, les outils et le processus d’évaluation. Son rôle contrôleur réside dans le fait que la politi ...
Document pédagogique et outil pour contrôler et mettre en place des politiques éducatives. En tant que document pédagogique, le programme d’enseignement contient les objectifs de pédagogie générale et ceux liés à des matières à enseigner, le contenu d’enseignement, la répartition des sujets à apprendre, les exigences ainsi que, dans certains cas, le mode d’organisation de l’apprentissage, les méthodes, les outils et le processus d’évaluation. Son rôle contrôleur réside dans le fait que la politique éducative centralisée renforce l’importance d’un programme d’enseignement central tandis que le système d’enseignement décentralisé préconise l’utilisation des programmes d’enseignement locaux. Suivant la complexité, la structure, l’approche pédagogique et la fonction des programmes, on peut distinguer les types les plus fréquents : le programme d’enseignement national et le programme-cadre. (Báthory 2000)
Curriculum, das Planung des Lehr- und Lernprozesses
Pädagogisches und bildungspolitisches Dokument. Im pädagogischen Sinne beinhaltet es die allgemeinen pädagogischen Zielsetzungen, den Lernstoff, die Gliederung des Lernstoffes, die Anforderungen des Erwerbs, manchmal auch die Sozialformen, die Methoden, die Lehrmaterialien und die Art der Leistungsmessung. Seine bildungspolitische Wirkung lässt sich daran erkennen, dass sich das zentrale Curriculum wegen der zentralisierten Bildungspolitik verstärkt hat, wobei ein dezentralisiertes Bildungssyste ...
Pädagogisches und bildungspolitisches Dokument. Im pädagogischen Sinne beinhaltet es die allgemeinen pädagogischen Zielsetzungen, den Lernstoff, die Gliederung des Lernstoffes, die Anforderungen des Erwerbs, manchmal auch die Sozialformen, die Methoden, die Lehrmaterialien und die Art der Leistungsmessung. Seine bildungspolitische Wirkung lässt sich daran erkennen, dass sich das zentrale Curriculum wegen der zentralisierten Bildungspolitik verstärkt hat, wobei ein dezentralisiertes Bildungssystem die lokalen Lehrpläne verstärkt. Aufgrund der Komplexität und Strukturiertheit des Inhalts und der pädagogischen Annäherung des Curriculums bzw. der Art und Weise der Bildungspolitik sind verschiedene Formen entstanden. Die wichtigsten sind Grundlehrplan, Rahmenrichtlinien, Curriculum. (Báthory 2000)
programma (m) Progettazione dell'insegnamento e apprendimento
Il programma da una parte è un documento pedagogico, mentre da un'altra parte, un documento della politica e della sovrintendenza dell'istruzione. Dal punto di vista pedagogico, il programma contiene gli obiettivi pedagogici generali, le conoscenze di studio, la disposizione delle conoscenze, i criteri dell'acquisizione, e a volte, anche la modalità dell'organizzazione dell'apprendimento, i metodi, i materiali didattici e le modalità di valutazione. Gli effetti della sovrintendenza dell'istruzio ...
Il programma da una parte è un documento pedagogico, mentre da un'altra parte, un documento della politica e della sovrintendenza dell'istruzione. Dal punto di vista pedagogico, il programma contiene gli obiettivi pedagogici generali, le conoscenze di studio, la disposizione delle conoscenze, i criteri dell'acquisizione, e a volte, anche la modalità dell'organizzazione dell'apprendimento, i metodi, i materiali didattici e le modalità di valutazione. Gli effetti della sovrintendenza dell'istruzione possono essere i seguenti: una politica di istruzione centralizzata rafforza il programma centrale, mentre il sistema dell'istruzione decentralizzato sostiene i programmi locali e delle singole scuole. Ci sono diversi tipi di programmi, secondo la complessità dei contenuti, la strutturalizzazione, gli approcci pedagogici e il carattere della sovrintendenza dell'istruzione, i più frequenti tra essi sono il programma di base, il programma quadro, il curriculum. (Báthory 2000)
plan de estudios (el) Planificación de la enseñanza-aprendizaje
Un documento por una parte pedagógico, por otra, una herramienta de control e implementación de la política educativa. Desde el punto de vista pedagógico contiene los objetivos generales pedagógicos y específicos de las asignaturas, el material, la organización del material, los requisitos de la adquisición del material y a veces el modo de organizar el aprendizaje, los métodos, los útiles escolares y el modo de evaluación. Su papel de control en la política educativa se puede ver especialmente ...
Un documento por una parte pedagógico, por otra, una herramienta de control e implementación de la política educativa. Desde el punto de vista pedagógico contiene los objetivos generales pedagógicos y específicos de las asignaturas, el material, la organización del material, los requisitos de la adquisición del material y a veces el modo de organizar el aprendizaje, los métodos, los útiles escolares y el modo de evaluación. Su papel de control en la política educativa se puede ver especialmente en el hecho de que en la política educativa centralizada se refuerza el papel del plan de estudios central, mientras que en los sistemas educativos descentralizados dan más protagonismo a los planes de estudios locales y de las escuelas. Según la complejidad y estructura, el enfoque pedagógico y el control educativo del plan de estudios podemos diferenciar varios tipos, los más frecuentes son el Plan de estudios Nacional Base y el Marco Curricular (parecidos al Diseño Curricular Nacional español). (Báthory 2000)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tanulási eredmény A tanulás tervezése;A tanulás értékelése
A tanulási eredmény azt jelöli, hogy a tanulási folyamat végére, a tanulási tevékenységek révén a tanulóknak mit kell tudnia, mire kell képesnek lennie. A fogalom erőteljesen kapcsolódik a tanuló-, tanulásközpontú megközelítéshez, és gyakran kompetencia formájában fogalmazzák meg őket (például: Nemzeti alaptanterv, kerettantervek). A Magyar Képesítési Keretrendszer (MKKR) is a tanulási eredmények fogalmat használja szintleírásaiban. (Kennedy 2007, MKKR 2012)
An indicator of what students having performed certain learning activities can or should be able to do by the end of a learning process. It is strongly connected to learner- and learning-centred approaches, and is often formulated in the form of competences or 'Can do' statements (e.g., National Core Curriculum, frame curricula). The Hungarian Qualifications Framework (MKKR) also uses learning outcomes in its descriptors of the different levels. (Kennedy 2007, MKKR 2012)
résultat (m.) d’apprentissage Planification de l'enseignement et de l'apprentissage;Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Le résultat d’apprentissage détermine ce que les apprenants doivent savoir et être capable de faire à la fin du processus d’apprentissage. Cette notion est liée à l’approche centrée sur l’apprenant et définie souvent sous forme de compétence (p. ex. Programme national d’enseignement, programmes-cadre d’enseignement). Le Système-cadre des formations hongroises (MKKR) utilise la notion de résultat d’apprentissage dans ses descriptions de niveaux. (Kennedy 2007, MKKR 2012)
Lernergebnis, das Planung des Lehr- und Lernprozesses;Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Das Lernergebnis bezeichnet das Wissen und die Kenntnisse, über die der Lernende am Ende des Lernprozesses durch die Lerneraktivitäten verfügen soll. Der Begriff knüpft stark an die lernerorientierte und lernenzentrierte Annäherung an und wird häufig als Kompetenz gedeutet (z. B. Nationaler Grundlehrplan, Rahmenrichtlinien). Auch der Ungarische Referenzrahmen der Ausbildung (MKKR) benutzt diesen Begriff in seiner Niveaubeschreibung. (Kennedy 2007, MKKR 2012)
risultato (m) dell'apprendimento Progettazione dell'insegnamento e apprendimento;Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Il risultato dell'apprendimento definisce quello che lo studente, alla fine del processo di apprendimento, che cosa deve sapere, di che cosa deve essere capace. Questo concetto si collega fortemente all'approccio centrato sull'apprendimento e sull'apprendente e spesso viene definito in forma di competenze (per esempio, Programma Nazionale di Base, programmi quadro). (Kennedy 2007, MKKR 2012)
resultado del aprendizaje (el) Planificación de la enseñanza-aprendizaje;Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
El resultado del aprendizaje determina lo que un estudiante debe saber o ser capaz de hacer una vez terminado el proceso de aprendizaje. Este concepto está estrechamente relacionado con enfoques centrados en el proceso de aprendizaje y en el estudiante y con frecuencia se define en forma de competencias (p. ej. Diseño Curricular Nacional, planes de estudios marco). El Marco Húngaro de Cualificaciones (MKKR) también usa el concepto “resultados del aprendizaje” en la descripción de los distintos n ...
El resultado del aprendizaje determina lo que un estudiante debe saber o ser capaz de hacer una vez terminado el proceso de aprendizaje. Este concepto está estrechamente relacionado con enfoques centrados en el proceso de aprendizaje y en el estudiante y con frecuencia se define en forma de competencias (p. ej. Diseño Curricular Nacional, planes de estudios marco). El Marco Húngaro de Cualificaciones (MKKR) también usa el concepto “resultados del aprendizaje” en la descripción de los distintos niveles. (Kennedy 2007, MKKR 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tanulási környezet A tanulás tervezése;A tanulás szervezése
A tanulási környezet azt az oktatási formát jelöli, amelyben a tanár és a tanulók az oktatás során találkoznak és kommunikálnak. Ez lehet „szemtől szemben” oktatás és tanulás, amikor a tanár és a tanuló is egyidejűleg tartózkodnak ugyanabban a térben, „vegyes” oktatás, amikor a kurzus 75%-a online zajlik, és csak 25%-a zajlik szemtől szemben, és lehet „online”, azaz teljesen az interneten zajló oktatás és kommunikáció. Ha a tanulás online, azaz az internet adta lehetőségeket felhasználva történi ...
A tanulási környezet azt az oktatási formát jelöli, amelyben a tanár és a tanulók az oktatás során találkoznak és kommunikálnak. Ez lehet „szemtől szemben” oktatás és tanulás, amikor a tanár és a tanuló is egyidejűleg tartózkodnak ugyanabban a térben, „vegyes” oktatás, amikor a kurzus 75%-a online zajlik, és csak 25%-a zajlik szemtől szemben, és lehet „online”, azaz teljesen az interneten zajló oktatás és kommunikáció. Ha a tanulás online, azaz az internet adta lehetőségeket felhasználva történik, akkor e-tanulásról beszélünk. Az online és vegyes oktatás, valamint az e-tanulás színtere gyakran egy virtuális tanulási környezet, amely egy oktatás céljára létesített online felületet jelent (például: Moodle). A különböző online felületek lehetőséget adnak aszinkron, azaz nem egy időben zajló kommunikációra (például: fórumbeszélgetés), és szinkron, azaz egy időben zajló kommunikációra (például: hangchat, szöveges chat). Mikor az oktatásban és a kommunikációban egyszerre egy tanár és csak egy tanuló vesz részt, mint az a magánórák nagyrészében történik, akkor „egy-az-egyhez” tanulási környezetről beszélünk. (Dudeney - Hockly 2007, Harmer 2007b, Ur 2012)
The form in which teachers and learners meet and communicate, and in which teaching and learning take place. The learning environment can take the form of a face-to-face course, when the teacher and the students are physically present in the same place at the same time. It can also be a blended course, which is delivered, for example, 75% online and only 25% face-to-face. It can also be a 100% online course, which takes place via the Internet. This form of learning is often referred to as e-lear ...
The form in which teachers and learners meet and communicate, and in which teaching and learning take place. The learning environment can take the form of a face-to-face course, when the teacher and the students are physically present in the same place at the same time. It can also be a blended course, which is delivered, for example, 75% online and only 25% face-to-face. It can also be a 100% online course, which takes place via the Internet. This form of learning is often referred to as e-learning. Blended and online/e-learning are often delivered via a virtual learning environment (VLE), also known as a learning management system (LMS), which is an online platform created for learning purposes (e.g., Moodle). Various online platforms provide opportunities for asynchronous communication, when the participants are not present in the communicative situation at the same time (e.g., forum discussions), and synchronous, that is, real-time communication (e.g., voice chat, text chat). When there is only one student working alone with a teacher, as often happens in private lessons, the teaching context or the learning environment is usually referred to as 'one-to-one' teaching. (Dudeney - Hockly 2007, Harmer 2007b, Ur 2012)
environnement (m.) d’apprentissage Planification de l'enseignement et de l'apprentissage;Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage
L’environnement d’apprentissage est la forme d’enseignement dans laquelle l’enseignant et les apprenants se recontrent et communiquent. On peut distinguer l’enseignement en présentiel, l’enseignant et l’apprenant étant présents en même temps, au même endroit, l’enseignement mixte, les cours se déroulant en ligne (75%) et en présentiel (25%), et l’enseignement en ligne, les cours n’ayant lieu que sur Internet. Si les cours se font en ligne et que l’on puise dans les ressources disponibles sur Int ...
L’environnement d’apprentissage est la forme d’enseignement dans laquelle l’enseignant et les apprenants se recontrent et communiquent. On peut distinguer l’enseignement en présentiel, l’enseignant et l’apprenant étant présents en même temps, au même endroit, l’enseignement mixte, les cours se déroulant en ligne (75%) et en présentiel (25%), et l’enseignement en ligne, les cours n’ayant lieu que sur Internet. Si les cours se font en ligne et que l’on puise dans les ressources disponibles sur Internet, on parle d’e-enseignement (e-learning). L’enseignement mixte, en ligne et l’e-enseignement se déroulent souvent dans un environnement virtuel, plus précisément sur une plateforme en ligne (p. ex. Moodle). Les diverses plateformes en ligne permettent de communiquer de façon asynchrone ou retardée (p. ex. forum de discussion) et synchrone ou en même temps (p. ex. chat vocal ou écrit). Si seulement un enseignant et un apprenant participent au processus d’apprentissage, comme dans le cas de la grande majorité des cours particuliers, on parle de situations d’enseignement en tête-à-tête. (Dudeney – Hockly 2007, Harmer 2007b, Ur 2012)
Lernumgebung, die Planung des Lehr- und Lernprozesses;Führung des Lehr- und Lernprozesses
Unter Lernumgebung versteht man diejenige Form des Unterrichts, in der die Lehrperson und der Lernende sich begegnen und kommunizieren. Drei Formen sind zu unterscheiden: Präsenzunterricht, Blended Learning und (online) Fernunterricht. Im Präsenzunterricht treffen Lehrperson und Lernende zur gleichen Zeit in einem bestimmten Ort zusammen, beim Blended Learning findet 75% der Stunden online, 25% aber in Form von Präsenzunterricht statt, und im online Fernunterricht erfolgen die Stunden und die Ko ...
Unter Lernumgebung versteht man diejenige Form des Unterrichts, in der die Lehrperson und der Lernende sich begegnen und kommunizieren. Drei Formen sind zu unterscheiden: Präsenzunterricht, Blended Learning und (online) Fernunterricht. Im Präsenzunterricht treffen Lehrperson und Lernende zur gleichen Zeit in einem bestimmten Ort zusammen, beim Blended Learning findet 75% der Stunden online, 25% aber in Form von Präsenzunterricht statt, und im online Fernunterricht erfolgen die Stunden und die Kommunikation ausschließlich über das Internet. Erfolgt auch das Lernen online und unter Ausnutzung der Möglichkeiten des Internets, spricht man auch über E-Learning. Der Unterrichtskontext des Blended Learnings, des online Fernunterrichtes und des E-Learnings ist oft eine virtuelle Lernplattform, welche ein zum Zweck des Unterrichtes geschaffene Internetseite bezeichnet (z. B. Moodle). Verschiedene Möglichkeiten stehen sowohl zur asynchronen (d. h. nicht zur gleichen Zeit stattfindenden) Kommunikation (z. B. Forum) als auch zur synchronen Kommunikation (z. B. Voice Chat, Textchat) zur Verfügung. Wenn nur eine Lehrperson und ein Lernender an dem Unterricht und an der Kommunikation beteiligt sind (wie im Privatunterricht), handelt es sich um eine "Eins-zu-Eins-Lernumgebung". (Dudeney - Hockly 2007, Harmer 2007b, Ur 2012)
ambienti (pl) di apprendimento Progettazione dell'insegnamento e apprendimento;Gestione dell'insegnamento e apprendimento
Una forma di insegnamento in cui l'insegnante e gli studenti si incontrano e comunicano. Questo può essere insegnamento e apprendimento "faccia a faccia" quando l'insegnante e lo studente si trovano contemporaneamente nello stesso luogo, apprendimento "misto quando il 75% del corso si svolge online e solo il 25% si svolge in modo faccia a faccia e può essere anche online, quando l'insegnamento e l'apprendimento si svolgono completamente online. Se l'apprendimento si svolge online, su Internet, s ...
Una forma di insegnamento in cui l'insegnante e gli studenti si incontrano e comunicano. Questo può essere insegnamento e apprendimento "faccia a faccia" quando l'insegnante e lo studente si trovano contemporaneamente nello stesso luogo, apprendimento "misto quando il 75% del corso si svolge online e solo il 25% si svolge in modo faccia a faccia e può essere anche online, quando l'insegnamento e l'apprendimento si svolgono completamente online. Se l'apprendimento si svolge online, su Internet, si parla di e-learning. Il luogo dell'e-learning è spesso un ambiente di apprendimento virtuale il che significa una piattaforma creata per obiettivi didattici (per esempio Moodle). Le varie piattaforme online danno opportunità sia alla comunicazione asincrona (per esempio forum, discussione) sia a quella sincrona (voice chat, chat scritta). Quando all'insegnamento e alla comunicazione partecipano contemporaneamente solo un insegnante e uno studente come succede nella maggior parte delle lezioni private, si parla di ambiente di apprendimento "uno a uno". (Dudeney - Hockly 2007, Harmer 2007b, Ur 2012)
entorno de aprendizaje (el) Planificación de la enseñanza-aprendizaje;Gestión de la enseñanza-aprendizaje
El entorno de aprendizaje significa la forma de enseñar en la que el enseñante y los aprendientes se encuentran y se comunican durante la enseñanza. Esta puede ser de ‘cara a cara’, cuando el enseñante y el aprendiente se encuentran en el mismo espacio; enseñanza ‘mixta’, cuando un 75% del curso ocurre en línea y solo un 25% de forma presencial; y puede ser ‘en línea’, es decir una enseñanza y comunicación enteramente en línea. Si el aprendizaje ocurre en línea (aprovechando las oportunidades qu ...
El entorno de aprendizaje significa la forma de enseñar en la que el enseñante y los aprendientes se encuentran y se comunican durante la enseñanza. Esta puede ser de ‘cara a cara’, cuando el enseñante y el aprendiente se encuentran en el mismo espacio; enseñanza ‘mixta’, cuando un 75% del curso ocurre en línea y solo un 25% de forma presencial; y puede ser ‘en línea’, es decir una enseñanza y comunicación enteramente en línea. Si el aprendizaje ocurre en línea (aprovechando las oportunidades que brinda Internet), hablamos de e-aprendizaje. El espacio donde se realiza la enseñanza en línea y el e-aprendizaje es frecuentemente un entorno educativo virtual, lo que significa una plataforma en línea creada para la enseñanza (p. ej. Moodle). Las diferentes plataformas en línea hacen posible tanto la comunicación asíncrona (que no transcurre en tiempo real, como los foros) como la síncrona (que transcurre en tiempo real, p. ej. chat de voz, chat de texto). Si en la enseñanza y en la comunicación participan un solo profesor y un solo alumno, como ocurre en la mayor parte de las clases particulares, hablamos de un entorno de aprendizaje de ‘uno a uno’. (Dudeney - Hockly 2007, Harmer 2007, Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tanulási stílusok Tanulói jellemzők
Az egyénre jellemző tanulási mód. A különböző tipológiák ki szokták emelni, hogy (a) a tanuló milyen érzékszervi észlelés révén tanul szívesen, amely alapján elkülönítik az auditív, vizuális, kinesztetikus tanulókat; azt, hogy (b) inkább egyénileg vagy társas környezetben szeret tanulni; valamint azt, hogy (c) reagálási módjukban inkább impulzívak, illetve reflektívek. A kognitív megközelítésű modellek közül érdemes kiemelni (d) Kolb megközelítéseit, aki az információ felvétele szerint konkrét é ...
Az egyénre jellemző tanulási mód. A különböző tipológiák ki szokták emelni, hogy (a) a tanuló milyen érzékszervi észlelés révén tanul szívesen, amely alapján elkülönítik az auditív, vizuális, kinesztetikus tanulókat; azt, hogy (b) inkább egyénileg vagy társas környezetben szeret tanulni; valamint azt, hogy (c) reagálási módjukban inkább impulzívak, illetve reflektívek. A kognitív megközelítésű modellek közül érdemes kiemelni (d) Kolb megközelítéseit, aki az információ felvétele szerint konkrét és absztrakt, az információfeldolgozás módja szerint pedig aktív és reflektív kategóriákat különített el, és a tanulási stílusokat összefüggésbe hozta a szívesen tanult tantárgyakkal, szakterületekkel. Újabb tendencia, hogy az egyéni tanulási stílusnál is inkább azokra a sajátosságokra helyezik a hangsúlyt, amelyek változtathatók, fejleszthetők. Például olyan metakognitív jellemzőkre, mint a jellegzetes tanulási nézetekre (például a tanulás mint reprodukció vagy tudáskonstruálás), valamint a tanulást szabályozó stratégiákra (például külső, oktatótól várt szabályozás vagy belső, a tanuló által irányított tanulás). (Szitó 1987, Kálmán 2006, Lukács 2006)
learning styles Learner characteristics
The way of learning characteristic to the individual learner. The different typologies emphasize (1) which preferred sensory system a learner best responds to, and, based on this, they make the distinction between auditory, visual and kinaesthetic learners, (2) if a learner prefers learning alone or by interacting with other learners, and (3) if a learner is impulsive or reflective when reacting to different stimuli. Among the different cognitive models, it is important to note (4) Kolb's approa ...
The way of learning characteristic to the individual learner. The different typologies emphasize (1) which preferred sensory system a learner best responds to, and, based on this, they make the distinction between auditory, visual and kinaesthetic learners, (2) if a learner prefers learning alone or by interacting with other learners, and (3) if a learner is impulsive or reflective when reacting to different stimuli. Among the different cognitive models, it is important to note (4) Kolb's approach, which makes the distinction between concrete and abstract learners based on how they perceive information, as well as active and reflective learners based on how they process information. Kolb also found a relationship between learning styles and the subject learners like studying. A new tendency in the study of learning styles is to focus on characteristics that can be developed, for example, on metacognitive characteristics, such as learners' beliefs about learning (e.g., learning as the reproduction of knowledge vs. learning as the creation of knowledge), or learners' strategies to control their own learning (e.g., external control, when learning is expected to be controlled by the teacher vs. internal control, when learning is controlled by the student themselves). (Szitó 1987, Kálmán 2006, Lukács 2006)
styles (m.) d’apprentissage Caractéristiques des apprenants
Mode d’apprentissage relatif à un individu. Les différentes typologies soulignent le fait que les apprenants peuvent (1) apprendre en utilisant une perception sensorielle auditive, visuelle ou kinesthésique, (2) opter pour l’apprentissage individuel ou en communauté, (3) être impulsifs ou réflectifs selon leur mode de réaction. Parmi les modèles cognitifs, il est important d’attirer l’attention sur l’approche de Kolb (4) qui distingue entre le concret et l’abstrait selon la perception de l’infor ...
Mode d’apprentissage relatif à un individu. Les différentes typologies soulignent le fait que les apprenants peuvent (1) apprendre en utilisant une perception sensorielle auditive, visuelle ou kinesthésique, (2) opter pour l’apprentissage individuel ou en communauté, (3) être impulsifs ou réflectifs selon leur mode de réaction. Parmi les modèles cognitifs, il est important d’attirer l’attention sur l’approche de Kolb (4) qui distingue entre le concret et l’abstrait selon la perception de l’information et entre l’actif et le réflectif suivant le traitement de l’information. De plus, il met en relation les styles avec les matières et domaines de spécialisation que l’on apprend avec plaisir. Selon une nouvelle tendance, dans le cas des styles d’apprentissage individuels, l’accent est mis sur les spécificités susceptibles de se modifier et de se développer. Parmi ces spécificités, il est possible d’évoquer des caractéristiques métacognitives comme les diverses conceptions d’apprentissage (p. ex. apprentissage comme reproduction ou construction de connaissances) ou les stratégies réglant l’apprentissage (p. ex. contrôle externe par l’enseignant ou apprentissage dirigé par l’apprenant). (Szitó 1987, Kálmán 2006, Lukács 2006)
Lernstil, der Eigenschaften der Lernenden
Für den individuellen Lernenden charakteristische Art des Lernens. Die verschiedenen Typologien gruppieren die Lernstile nach folgenden Fragen und Gesichtspunkten: (1) Welches Sinnesorgan bevorzugt der Lernende, um Informationen aufzunehmen? Demnach gibt es den auditiven, den visuellen und den kinästhetischen Lernenden. (2) Lernt der Lernende lieber individuell oder kommunikativ (durch Interaktionen mit anderen)? (3) Reagiert der Lernende eher impulsiv oder eher reflektierend? (4) Die kognitivps ...
Für den individuellen Lernenden charakteristische Art des Lernens. Die verschiedenen Typologien gruppieren die Lernstile nach folgenden Fragen und Gesichtspunkten: (1) Welches Sinnesorgan bevorzugt der Lernende, um Informationen aufzunehmen? Demnach gibt es den auditiven, den visuellen und den kinästhetischen Lernenden. (2) Lernt der Lernende lieber individuell oder kommunikativ (durch Interaktionen mit anderen)? (3) Reagiert der Lernende eher impulsiv oder eher reflektierend? (4) Die kognitivpsychologische Annäherung von Kolb: nach der Art der Informationswahrnehmung gibt es konkrete und abstrakte Lernende, nach der Art der Informationsverarbeitung gibt es aktive und reflektierende Lernende. Laut ihm stehen die Lernstile und die Lieblingsfächer miteinander im Zusammenhang. Die neuere Tendenz beschäftigt sich eher mit den veränderbaren und entwicklungsfähigen Eigenschaften des individuellen Lernstils, z. B. mit metakognitiven Eigenschaften wie typische Lernansichten (z. B. Lernen als Reproduktion oder als Konstruktion) oder wie das Lernen systematisierende, regulierende Strategien (z. B. äußere, von der Lehrperson erwartete Regulierung oder innere, von dem Lernenden kontrollierte Regulierung). (Szitó 1987, Kálmán 2006, Lukács 2006)
stili (pl) di apprendimento Caratteristiche degli apprendenti
Il modo di apprendimento caratteristico dell'individuo. Le varie tipologie categorizzano i diversi stili di apprendimento in base a diversi criteri: (1) Una prima classificazione sensoriale suddivide gli stili in: visivo, auditivo verbale/non verbale e cinestesico, (2) esiste poi il modello sociale-solitario, (3) secondo il modo di reagire si distinguono stili impulsivi e stili riflessivi. Tra i modelli di tipo cognitivo deve essere ricordato (4) il modello di Kolb che afferma che le persone pos ...
Il modo di apprendimento caratteristico dell'individuo. Le varie tipologie categorizzano i diversi stili di apprendimento in base a diversi criteri: (1) Una prima classificazione sensoriale suddivide gli stili in: visivo, auditivo verbale/non verbale e cinestesico, (2) esiste poi il modello sociale-solitario, (3) secondo il modo di reagire si distinguono stili impulsivi e stili riflessivi. Tra i modelli di tipo cognitivo deve essere ricordato (4) il modello di Kolb che afferma che le persone possono sviluppare una propensione maggiore verso l'esperienza concreta, oppure, l'osservazione riflessiva, o concettualizzazione astratta o, infine, la sperimentazione attiva e ha messo in relazione i diversi stili di apprendimento con le materie preferite. Una nuova tendenza è evidenziare gli stili di apprendimento individuali che possono essere sviluppati. Per esempio le caratteristiche metacognitive come le teorie di apprendimento caratteristiche (per esempio apprendimento come riproduzione o costruzione delle conoscenze) o le strategie che regolano l'apprendimento (per esempio regolarizzazioni esteriori, da parte dell'insegnante. o interiori, da parte dello studente stesso). (Szitó 1987, Kálmán 2006, Lukács 2006)
estilos de aprendizaje (los) Características de los aprendientes
Manera de aprendizaje típica del alumno. Las diferentes tipologías destacan (1) la percepción sensorial por la que el alumno tiene preferencia en el estudio, en base a lo cual se diferencian alumnos auditivos, visuales y kinestésicos; (2) si prefiere estudiar de forma individual o en un ambiente social; y (3), si son impulsivos o más bien reflexivos en su modo de reaccionar. Entre los modelos de enfoque cognitivo merece la pena destacar (4) la aproximación de Kolb, quien establece las categorías ...
Manera de aprendizaje típica del alumno. Las diferentes tipologías destacan (1) la percepción sensorial por la que el alumno tiene preferencia en el estudio, en base a lo cual se diferencian alumnos auditivos, visuales y kinestésicos; (2) si prefiere estudiar de forma individual o en un ambiente social; y (3), si son impulsivos o más bien reflexivos en su modo de reaccionar. Entre los modelos de enfoque cognitivo merece la pena destacar (4) la aproximación de Kolb, quien establece las categorías “concreto” y “abstracto” según el modo de percibir la información y “activos” y “reflexivos” según el modo de procesar la información, y ha señalado una relación entre las asignaturas y campos de estudio preferidos. Una tendencia más reciente es poner más énfasis en las características desarrollables o cambiables en lugar del estilo de aprendizaje individual. Por ejemplo, en características metacognitivas como las opiniones típicas sobre el aprendizaje (aprendizaje como reproducción o como construcción del saber), o en las estrategias reguladoras del aprendizaje (p. ej. regulación externa, del enseñante, o un aprendizaje interno, dirigido por el aprendiente). (Szitó 1987, Kálmán 2006, Lukács 2006)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tanulás támogatása Pedagógiai szemléletmód
A tanulás támogatása/ facilitálása: Olyan tanári tevékenység, hozzáállás, szerepértelmezés, amelynél a tanár a háttérből bátorítja, segíti, támogatja a diákok tanulását. A tanulási folyamat irányítása, szabályozása főként a diákok kezében van. (Scrivener 2005)
facilitation Pedagogical approach
A teaching style or an approach to teaching in which the teacher encourages and supports students' learning from the background, that is, the teacher creates the conditions that enable the students to learn for themselves. The control over the learning process is usually handed over to the students. (Scrivener 2005)
facilitation (f.) Approche pédagogique
Activité, attitude ou rôle de l’enseignant à l’aide desquels celui-ci encourage, aide et soutient l’apprentissage des apprenants tout en restant à l’arrière-plan. Les apprenants, eux, peuvent diriger et régler le processus d’apprentissage. (Scrivener 2005)
Förderung, die Pädagogische Annäherung
Lehreraktivität und -attitüde, bei der die Lehrperson den Lernprozess der Lernenden ermutigt, unterstützt und hilft. Die Steuerung und Regelung des Lernprozess wird meistens von den Lernenden organisiert. (Eng. 'facilitation') (Scrivener 2005)
facilitazione (f) Approcci pedagogici
Un'attività, un'attitudine e un'interpretazione del proprio ruolo del docente nel cui caso l'insegnante incoraggia, aiuta e appoggia lo studio degli studenti dallo sfondo. La direzione e la regolarizzazione del processo di apprendimento è soprattutto nelle mani degli studenti stessi. (Scrivener 2005)
facilitación (la) Enfoque pedagógico
Una actitud, acción e interpretación del papel del docente que sirve para animar a los alumnos y ayudar y fomentar su aprendizaje quedándose en un segundo plano. La dirección y el control del proceso de aprendizaje están sobre todo en manos de los alumnos. ( Scrivener 2005)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tanuló- és tanulásközpontú (megközelítés) Pedagógiai szemléletmód
A tanulók igényeire, motivációira, előzetes tudására építő, a diákok aktív, megértésre törekvő, tanulási tevékenységeit, választási lehetőségeit hangsúlyozó pedagógiai megközelítés és gyakorlat. A tanulás tervezésében, szervezésében és értékelésében a diákok önállóságát és felelősségvállalását állítja a középpontba. E megközelítés érhető tetten többek közt az adaptív pedagógiában, a problémaalapú tanulásban, a kooperatív tanulásban, a projektoktatásban. (Kálmán 2013)
student-centred Pedagogical approach
A pedagogical approach and practice that draws on learners' individual needs, motivation and prior knowledge, and emphasizes their active learning with a focus on a deeper understanding and the freedom to make their own choices. When planning, managing, and assessing learning, it puts learner autonomy and responsibility in the centre. This approach underlies adaptive pedagogy, problem-based learning, cooperative learning and project-based learning. (Kálmán 2013)
centré sur l’apprenant Approche pédagogique
Approche et pratique pédagogique centrée sur les besoins et les motivations des apprenants, se basant sur leurs connaissances préalables et faisant des activités ciblées sur leur compréhension et répondant à leurs besoins. Dans le cas de la planification, l’organisation et l’évaluation de l’apprentissage, cette approche attire l’attention sur l’autonomie et la responsabilité des apprenants. Elle est présente dans la pédagogie adaptée, l’apprentissage basé sur des problèmes, l’apprentissage coopé ...
Approche et pratique pédagogique centrée sur les besoins et les motivations des apprenants, se basant sur leurs connaissances préalables et faisant des activités ciblées sur leur compréhension et répondant à leurs besoins. Dans le cas de la planification, l’organisation et l’évaluation de l’apprentissage, cette approche attire l’attention sur l’autonomie et la responsabilité des apprenants. Elle est présente dans la pédagogie adaptée, l’apprentissage basé sur des problèmes, l’apprentissage coopératif et la pédagogie de projet. (Kálmán 2013)
Pädagogische Annäherung, die die Ansprüche, Motivationen, Vorkenntnisse der Lernenden berücksichtigt bzw. die die aktiven, das Verstehen anstrebenden Lernaktivitäten und Wahlmöglichkeiten der Lernenden betont. Bei der Planung, Organisation und Evaluierung des Lernprozesses stellt sie die Autonomie und Eigenverantwortung der Lernenden in den Mittelpunkt. Diese Annäherung unterliegt dem adaptiven Unterricht, dem problembasierten Lernen, dem kooperativen Lernen und dem projektbasierten Lernen. (Kál ...
Pädagogische Annäherung, die die Ansprüche, Motivationen, Vorkenntnisse der Lernenden berücksichtigt bzw. die die aktiven, das Verstehen anstrebenden Lernaktivitäten und Wahlmöglichkeiten der Lernenden betont. Bei der Planung, Organisation und Evaluierung des Lernprozesses stellt sie die Autonomie und Eigenverantwortung der Lernenden in den Mittelpunkt. Diese Annäherung unterliegt dem adaptiven Unterricht, dem problembasierten Lernen, dem kooperativen Lernen und dem projektbasierten Lernen. (Kálmán 2013)
Un approccio pedagogico e pratica che si basa sulle esigenze individuali degli studenti, la motivazione e le conoscenze pregresse, e sottolinea il loro apprendimento attivo con un focus su una comprensione più profonda e la libertà di fare le proprie scelte. Nella progettazione, gestione e valutazione dell'apprendimento, mette l'autonomia e la responsabilità dello studente al centro. Questo approccio è alla base della pedagogia inclusiva, del apprendimento basato su problemi, dell'apprendimento ...
Un approccio pedagogico e pratica che si basa sulle esigenze individuali degli studenti, la motivazione e le conoscenze pregresse, e sottolinea il loro apprendimento attivo con un focus su una comprensione più profonda e la libertà di fare le proprie scelte. Nella progettazione, gestione e valutazione dell'apprendimento, mette l'autonomia e la responsabilità dello studente al centro. Questo approccio è alla base della pedagogia inclusiva, del apprendimento basato su problemi, dell'apprendimento cooperativo e dell'apprendimento basato su progetti. (Kálmán 2013)
aproximación centrada en el alumno (la) Enfoque pedagógico
Una aproximación y práctica pedagógicas que se centran en las necesidades, motivaciones y conocimientos previos individuales de los estudiantes y enfatizan el aprendizaje activo, destacando la comprensión más profunda y la libertad para elegir. En cuanto a la planificación, gestión y evaluación, este enfoque pone en el centro la autonomía y la responsabilidad del aprendiente. Esta aproximación se halla en la base de la pedagogía adaptativa, el aprendizaje basado en un problema, aprendizaje coope ...
Una aproximación y práctica pedagógicas que se centran en las necesidades, motivaciones y conocimientos previos individuales de los estudiantes y enfatizan el aprendizaje activo, destacando la comprensión más profunda y la libertad para elegir. En cuanto a la planificación, gestión y evaluación, este enfoque pone en el centro la autonomía y la responsabilidad del aprendiente. Esta aproximación se halla en la base de la pedagogía adaptativa, el aprendizaje basado en un problema, aprendizaje cooperativo y el aprendizaje basado en un proyecto. (Kálmán 2013)
A nevelés-oktatás során a tanulói autonómia elérendő célként és eszközként is megfogalmazható. A tanuló lehetőséget és támogatást kap az önálló tevékenységvégzéshez, ahhoz, hogy tudatosan irányíthassa a tanulását, megtanuljon reflektálni annak eredményességére, felelősséget tudjon vállalni saját tanulásáért, együtt tudjon működni a tanulás során másokkal, a tanulással kapcsolatos szabályokat és normákat be tudja tartani. A fogalom a tanuló- és tanulásközpontú megközelítésben kap lényeges szerepe ...
A nevelés-oktatás során a tanulói autonómia elérendő célként és eszközként is megfogalmazható. A tanuló lehetőséget és támogatást kap az önálló tevékenységvégzéshez, ahhoz, hogy tudatosan irányíthassa a tanulását, megtanuljon reflektálni annak eredményességére, felelősséget tudjon vállalni saját tanulásáért, együtt tudjon működni a tanulás során másokkal, a tanulással kapcsolatos szabályokat és normákat be tudja tartani. A fogalom a tanuló- és tanulásközpontú megközelítésben kap lényeges szerepet. (Gaskó 2010)
An educational objective as well as the means of education. The student is given the opportunity and support to implement activities independently in order to consciously take control of their own learning process, to learn to reflect on its effectiveness, to be able to take responsibility for their own learning, to cooperate with others and to conform to the rules and norms of the learning environment. The concept is given a special role in student- and learning-centred approaches. (Gaskó 2010)
autonomie (f.) de l’apprenant Caractéristiques des apprenants;Approche pédagogique
Objectif ou outil du processus d’apprentissage et d’enseignement. L’apprenant reçoit une possibilité et du soutien pour agir de façon autonome afin qu’il puisse diriger son apprentissage de manière consciente, réfléchir sur ses résultats, assumer la responsabilité de son propre apprentissage, coopérer avec d’autres apprenants, respecter les règles et normes de l’apprentissage. Cette notion joue un rôle important dans l’approche centrée sur l’apprenant. (Gaskó 2010)
Lernerautonomie, die Eigenschaften der Lernenden;Pädagogische Annäherung
Sie ist einerseits ein zu erreichendes Ziel, andererseits eine Methode. Der Lernende bekommt die Möglichkeit des selbstständigen Lernens, Unterstützung zum selbstständigen Lernen, zur bewussten Steuerung des Lernens, zum Erwerben der Fähigkeit, den eigenen Lernprozess reflektieren zu können, zur Eigenverantwortung im Lernprozess, zum Erwerben der Fähigkeit, mit anderen beim Lernen kooperieren zu können, und dazu, dass er die Regeln und Normen des Lernens einhalten kann. Der Begriff ist besonders ...
Sie ist einerseits ein zu erreichendes Ziel, andererseits eine Methode. Der Lernende bekommt die Möglichkeit des selbstständigen Lernens, Unterstützung zum selbstständigen Lernen, zur bewussten Steuerung des Lernens, zum Erwerben der Fähigkeit, den eigenen Lernprozess reflektieren zu können, zur Eigenverantwortung im Lernprozess, zum Erwerben der Fähigkeit, mit anderen beim Lernen kooperieren zu können, und dazu, dass er die Regeln und Normen des Lernens einhalten kann. Der Begriff ist besonders in der lernerorientierten und lernenzentrierten Annäherung wichtig. (Gaskó 2010)
autonomia (f) dello studente Caratteristiche degli apprendenti;Approcci pedagogici
Nel processo di educazione-insegnamento possiamo parlare dell'autonomia dello studente sia come obiettivo da raggiungere sia come mezzo. Lo studente riceve opportunità e supporto per lo svolgimento individuale delle attività per poter organizzare consapevolmente il proprio percorso di apprendimento, per imparare a riflettere il successo di apprendimento, per assumersi le responsabilità del proprio processo di apprendimento, per essere capace di collaborare con altri e per imparare a rispettare l ...
Nel processo di educazione-insegnamento possiamo parlare dell'autonomia dello studente sia come obiettivo da raggiungere sia come mezzo. Lo studente riceve opportunità e supporto per lo svolgimento individuale delle attività per poter organizzare consapevolmente il proprio percorso di apprendimento, per imparare a riflettere il successo di apprendimento, per assumersi le responsabilità del proprio processo di apprendimento, per essere capace di collaborare con altri e per imparare a rispettare le regole e le norme dell'apprendimento. Questo concetto ha un ruolo di maggiore importanza nell'approccio centrato sull'apprendimento e sull'apprendente. (Gaskó 2010)
autonomía del estudiante (la) Características de los aprendientes;Enfoque pedagógico
Objetivo, y al mismo tiempo medio de la educación-enseñanza. El estudiante recibe una posibilidad y un apoyo para actuar de forma autónoma, para controlar su proceso de aprendizaje de forma consciente, para aprender a reflexionar sobre su eficacia, para ser capaz de asumir responsabilidad por su propio aprendizaje, para cooperar con otros y para respetar las reglas y normas del entorno de aprendizaje. Este concepto tiene un papel importante en las aproximaciones centradas en el estudiante y apre ...
Objetivo, y al mismo tiempo medio de la educación-enseñanza. El estudiante recibe una posibilidad y un apoyo para actuar de forma autónoma, para controlar su proceso de aprendizaje de forma consciente, para aprender a reflexionar sobre su eficacia, para ser capaz de asumir responsabilidad por su propio aprendizaje, para cooperar con otros y para respetar las reglas y normas del entorno de aprendizaje. Este concepto tiene un papel importante en las aproximaciones centradas en el estudiante y aprendizaje. (Gaskó 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
telefon Feladattípusok, technikák
Egy tanuló jelképesen fölveszi a telefont, és elkezd beszélni az egyik jelen lévő társáról. Csupa olyan dolgot mond, amelyről a hívott fél magára ismerhet. Amikor valaki rájön, hogy róla van szó, felveszi a telefont, vagyis jelzi, hogy megkapta az üzenetet. Utána ő kezd el beszélni valaki másról. (Antalné–Raátz 2010)
A student in the group pretends they’ve picked up the phone and starts talking to another student in the group. They have to say things from which the other students can guess who they are talking to. When someone in the group realizes that the phone call is for them, they pick up the phone and indicate that they have received the message. Then they start talking on the phone to someone else in the group. (Antalné - Raátz 2010)
téléphone (m.) Activités et techniques didactiques
Un apprenant décroche le téléphone de façon symbolique et commence à décrire un de ses camarades. Il annonce des caractéristiques qui aident l’apprenant en question à se reconnaître. Quand l’apprenant se reconnaît, il décroche le téléphone, c’est-à-dire qu’il fait signe qu’il a reçu le message. Ensuite, c’est à son tour de décrire un autre camarade. (Antalné – Raátz 2010)
Telefon, das Aufgabentypen, Techniken
Ein Lernender nimmt symbolisch das Telefon an und fängt an, über einen anwesenden Mitlernenden zu sprechen. Er sagt nur Informationen, mit deren Hilfe der Mitlernende sich erkennen kann. Wenn jemand sich erkennt, nimmt er das Telefon an, wodurch er signalisiert, dass er die Nachricht bekommen hat. Jetzt fängt er an, über jemanden zu sprechen. (Antalné-Raátz 2010)
Telefono Attività e tecniche didattiche
Uno studente nel gruppo finge di alzare il telefono e comincia a parlare di un altro studente del gruppo. Deve dire cose da cui gli altri studenti possono indovinare di chi sta parlando. Quando qualcuno nel gruppo si rende conto che si tratta di lui, prende il telefono e indica che ha ricevuto il messaggio. Poi comincia a parlare al telefono di qualcun altro del gruppo. (Antalné-Raátz 2010)
teléfono (el) Actividades y técnicas didácticas
Un estudiante hace como que llama por un teléfono imaginario y empieza a hablar sobre un compañero que está presente. Tiene que decir cosas de las que la persona llamada pueda reconocer que se trata de ella misma. Cuando alguien del grupo se da cuenta de que la 'llamada' es para él, contesta al teléfono e indica que ha recibido el mensaje. Después empieza a hablar por teléfono con otra persona del grupo. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tematikus terv A tanulás tervezése
A pedagógus tervező munkájában a tanévet átölelő tanmenet és az egy órára vonatkozó óravázlat közti tervezési szint, amely segíti az órák egymásra épülésének, az órák közti koherencia megteremtését. Viszonylag zárt, többnyire összefüggő tananyagrész, téma feldolgozási terve, ami általában 4-8 óra vagy 1-2 hét időtartamú. A tematikus terv tartalmazhatja a téma tanításának céljait, fejlesztendő kompetenciákat; az egyes órákra lebontott tananyagot; a témán belül a tanulás-tanítási stratégiáját, lép ...
A pedagógus tervező munkájában a tanévet átölelő tanmenet és az egy órára vonatkozó óravázlat közti tervezési szint, amely segíti az órák egymásra épülésének, az órák közti koherencia megteremtését. Viszonylag zárt, többnyire összefüggő tananyagrész, téma feldolgozási terve, ami általában 4-8 óra vagy 1-2 hét időtartamú. A tematikus terv tartalmazhatja a téma tanításának céljait, fejlesztendő kompetenciákat; az egyes órákra lebontott tananyagot; a témán belül a tanulás-tanítási stratégiáját, lépéseit; a szervezési módokat; a differenciálás lehetőségeit; az alkalmazandó módszereket, eszközöket; a tanulói munka, teljesítmény értékelését. Az idegen nyelv tanításában a tematikus terv inkább formai egységet jelent, egy lecke tervének felel meg. (Hunyady – M. Nádasi 2000, Kotschy 2003)
unit plan Planning learning
The level of planning between the year syllabus and the lesson plan, which aims to ensure a smooth flow between the individual lessons and to provide coherence for a whole unit of teaching. It specifies how to teach a unit which is quite closed and has one topic in its focus, and which usually takes 4 to 8 lessons, or 1 to 2 weeks to teach. The unit/thematic plan can include the aims of teaching the unit, the competences to be developed, the teaching content for the individual lessons, the teach ...
The level of planning between the year syllabus and the lesson plan, which aims to ensure a smooth flow between the individual lessons and to provide coherence for a whole unit of teaching. It specifies how to teach a unit which is quite closed and has one topic in its focus, and which usually takes 4 to 8 lessons, or 1 to 2 weeks to teach. The unit/thematic plan can include the aims of teaching the unit, the competences to be developed, the teaching content for the individual lessons, the teaching and learning strategies to be adopted, the steps of teaching the unit, the work modes, the possible ways of differentiation, the methods and teaching aids used, and the methods of assessing students' performance. In foreign language teaching the unit/thematic plan often means the plan of teaching a coursebook unit. (Hunyady – M. Nádasi 2000, Kotschy 2003)
plan (m.) d’une unité/plan (m.) d’une séquence Planification de l'enseignement et de l'apprentissage
Niveau de planification se situant entre le programme élaboré pour une année scolaire et le plan d’un cours. Il aide à créer un lien logique entre les cours et à assurer leur cohérence. Il s’agit d’un plan élaboré pour de quatre à huit cours ou de une à deux semaines, traitant un ensemble cohérent de sujets ou de matières. Le plan d’une unité/séquence peut contenir les objectifs d’apprentissage, les compétences à développer, le contenu à traiter pendant chaque cours, les stratégies et phases d’a ...
Niveau de planification se situant entre le programme élaboré pour une année scolaire et le plan d’un cours. Il aide à créer un lien logique entre les cours et à assurer leur cohérence. Il s’agit d’un plan élaboré pour de quatre à huit cours ou de une à deux semaines, traitant un ensemble cohérent de sujets ou de matières. Le plan d’une unité/séquence peut contenir les objectifs d’apprentissage, les compétences à développer, le contenu à traiter pendant chaque cours, les stratégies et phases d’apprentissage et d’enseignement, les modes d’organisation, les possibilités de différenciation, les méthodes et les outils à utiliser, l’évaluation du travail et de la performance des apprenants. (Hunyady – M. Nádasi 2000, Kotschy 2003)
thematischer Plan Planung des Lehr- und Lernprozesses
Ein Dokument, das der Lehrperson hilft, den Unterricht einer thematischen Einheit zu planen. So befindet sich dieses Dokument auf der Ebene zwischen dem für das ganze Schuljahr konzipierten Lehrplan und dem Stundenentwurf der einzelnen Stunden. Der thematische Plan sichert den Zusammenhang zwischen den Stunden und ist der Bearbeitungsplan einer ziemlich geschlossenen, zusammenhängenden Lerneinheit (meistens für 4-8 Stunden oder für 1-2 Wochen). Der thematische Plan kann die Lehrziele, die zu för ...
Ein Dokument, das der Lehrperson hilft, den Unterricht einer thematischen Einheit zu planen. So befindet sich dieses Dokument auf der Ebene zwischen dem für das ganze Schuljahr konzipierten Lehrplan und dem Stundenentwurf der einzelnen Stunden. Der thematische Plan sichert den Zusammenhang zwischen den Stunden und ist der Bearbeitungsplan einer ziemlich geschlossenen, zusammenhängenden Lerneinheit (meistens für 4-8 Stunden oder für 1-2 Wochen). Der thematische Plan kann die Lehrziele, die zu fördernden Kompetenzen, den Lernstoff der einzelnen Stunden, die Strategien und Schritte des Lehr- und Lernprozesses, die Sozialformen, die Möglichkeiten der Differenzierung, die anzuwendenden Methoden, die Materialien und die Verfahren der Leistungsmessung beinhalten. Im Fremdsprachenunterricht bedeutet der thematische Plan eine formale Einheit, er ist der Plan einer Lektion. (Hunyady – M. Nádasi 2000, Kotschy 2003)
piano (m) tematico Progettazione dell'insegnamento e apprendimento
Livello di pianificazione tra il programma dell'anno e il piano di lezione, che mira a garantire un flusso regolare tra le lezioni individuali e di fornire la coerenza per un'intera unità di insegnamento. Specifica come insegnare un'unità che è piuttosto chiusa e ha un argomento nel suo fuoco, e che comprende di solito 4-8 lezioni, o 1 o 2 settimane di insegnamento. Il piano tematico può includere gli obiettivi di insegnamento dell'unità, le competenze da sviluppare, il contenuto didattico per l ...
Livello di pianificazione tra il programma dell'anno e il piano di lezione, che mira a garantire un flusso regolare tra le lezioni individuali e di fornire la coerenza per un'intera unità di insegnamento. Specifica come insegnare un'unità che è piuttosto chiusa e ha un argomento nel suo fuoco, e che comprende di solito 4-8 lezioni, o 1 o 2 settimane di insegnamento. Il piano tematico può includere gli obiettivi di insegnamento dell'unità, le competenze da sviluppare, il contenuto didattico per le lezioni individuali, le strategie di insegnamento e di apprendimento da adottare, le fasi di insegnamento dell'unità, le modalità di lavoro, i possibili modi di differenziazione, i metodi e supporti didattici utilizzati e le modalità di valutazione delle prestazioni degli studenti. Nell'insegnamento delle lingue straniere il piano tematico di solito significa il piano di insegnamento di un'unità del libro di testo. (Hunyady – M. Nádasi 2000, Kotschy 2003)
plan temático (el) Planificación de la enseñanza-aprendizaje
En el trabajo planificador del profesor, un nivel entre la programación anual y un esquema de una única clase. Ayuda a la secuenciación y el establecimiento de la coherencia entre las clases. Es un plan de trabajo para una parte de materia o tema relativamente cerrado, en la mayoría de los casos coherente, que abarca 4-8 horas lectivas o 1-2 semanas. El plan temático puede incluir los objetivos didácticos de la unidad, las competencias que se pretenden desarrollar, el contenido didáctico de las ...
En el trabajo planificador del profesor, un nivel entre la programación anual y un esquema de una única clase. Ayuda a la secuenciación y el establecimiento de la coherencia entre las clases. Es un plan de trabajo para una parte de materia o tema relativamente cerrado, en la mayoría de los casos coherente, que abarca 4-8 horas lectivas o 1-2 semanas. El plan temático puede incluir los objetivos didácticos de la unidad, las competencias que se pretenden desarrollar, el contenido didáctico de las clases, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que se van a adoptar, las fases de la enseñanza de la unidad, las modalidades de trabajo, los posibles modos de diferenciación, los métodos e instrumentos empleados y los métodos de evaluación de los alumnos. En la enseñanza de lenguas extranjeras el plan temático suele significar el plan de enseñanza de una unidad del libro de texto. (Hunyady – M. Nádasi 2000, Kotschy 2003)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
teszt A tanulás értékelése
A tanulás értékeléséhez használt mérési eszköz, amely informálja a tanárt és a tanulót a tanuló tudásszintjéről. Az idegen nyelv tanításakor különböző teszttípusokat használunk, amelyeknek a funkciója is különbözik. A leggyakrabban használt teszttípusok a (a) nyelvtudás általános szintjét mérő teszt, (b) egy hosszabb időszak alatt – például egy tanév vagy egy nyelvtanfolyam elvégzése után – tanult anyag elsajátítását mérő teszt, amelyet gyakran „kilépő” tesztnek is nevezünk, (c) egy rövidebb idő ...
A tanulás értékeléséhez használt mérési eszköz, amely informálja a tanárt és a tanulót a tanuló tudásszintjéről. Az idegen nyelv tanításakor különböző teszttípusokat használunk, amelyeknek a funkciója is különbözik. A leggyakrabban használt teszttípusok a (a) nyelvtudás általános szintjét mérő teszt, (b) egy hosszabb időszak alatt – például egy tanév vagy egy nyelvtanfolyam elvégzése után – tanult anyag elsajátítását mérő teszt, amelyet gyakran „kilépő” tesztnek is nevezünk, (c) egy rövidebb időszak alatt – például egy tankönyvi fejezeten belül – tanult anyag elsajátítását mérő teszt és a (d) csoportbeosztást meghatározó teszt. (Harmer 2007b)
test Assessing learning
An assessment tool used to evaluate students' knowledge or performance and to inform the teacher and the students about it. In foreign language teaching various test types are used - each one for a different purpose. The most commonly used ones are the following: (1) a proficiency test to evaluate students' overall knowledge; (2) an achievement test to measure students' progress in relation to the syllabus over a set period of time, such as a term or a course; it is sometimes referred to as an e ...
An assessment tool used to evaluate students' knowledge or performance and to inform the teacher and the students about it. In foreign language teaching various test types are used - each one for a different purpose. The most commonly used ones are the following: (1) a proficiency test to evaluate students' overall knowledge; (2) an achievement test to measure students' progress in relation to the syllabus over a set period of time, such as a term or a course; it is sometimes referred to as an exit test; (3) a progress test to measure students' progress during a shorter period of time; it is often administered when finishing a coursebook unit; and (4) a placement test to place students in groups of the appropriate level. (Harmer 2007b)
épreuve (f.) Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Outil de mesure employé pour l’évaluation de la performance dans le domaine de l’enseignement. Elle informe l’enseignant et l’apprenant du niveau de connaissances de ce dernier. Dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères, on utilise divers types d’épreuves : (1) test mesurant le niveau général des connaissances en langue étrangère, (2) test mesurant l’acquisition des connaissances au cours d’une période plus longue (à la fin d’une année scolaire ou des cours de langue), appelé égalem ...
Outil de mesure employé pour l’évaluation de la performance dans le domaine de l’enseignement. Elle informe l’enseignant et l’apprenant du niveau de connaissances de ce dernier. Dans le cadre de l’enseignement des langues étrangères, on utilise divers types d’épreuves : (1) test mesurant le niveau général des connaissances en langue étrangère, (2) test mesurant l’acquisition des connaissances au cours d’une période plus longue (à la fin d’une année scolaire ou des cours de langue), appelé également test de sortie, (3) test mesurant l’acquisition des connaissances au cours d’une période plus courte (à la fin d’une leçon, d’une unité), (4) test utilisé pour définir le niveau des apprenants afin de les répartir en groupes. (Harmer 2007b)
Test, der Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Zur Leistungsmessung verwendetes Verfahren, das die Lehrperson und den Lernenden über den Lernprozess bzw. das Wissen der Lernenden informiert. Im Fremdsprachenunterricht werden verschiedene Testtypen benutzt, die auch unterschiedliche Zielsetzungen haben. Die am häufigsten verwendeten Testtypen sind: (1) Niveauprüfung, die das allgemeine Sprachkenntnisniveau misst, (2) Lernfortschrittstest, der die erworbenen Kenntnisse nach einer längeren Periode (z. B. Schuljahr, Sprachkurs) misst und der des ...
Zur Leistungsmessung verwendetes Verfahren, das die Lehrperson und den Lernenden über den Lernprozess bzw. das Wissen der Lernenden informiert. Im Fremdsprachenunterricht werden verschiedene Testtypen benutzt, die auch unterschiedliche Zielsetzungen haben. Die am häufigsten verwendeten Testtypen sind: (1) Niveauprüfung, die das allgemeine Sprachkenntnisniveau misst, (2) Lernfortschrittstest, der die erworbenen Kenntnisse nach einer längeren Periode (z. B. Schuljahr, Sprachkurs) misst und der deshalb oft auch als Ausgangstest bezeichnet wird, (3) Progress Test, der die erworbenen Kenntnisse nach einer kürzeren Periode (z. B. Lehrbuchlektion) misst, und (4) Einstufungstest, der die Gruppenverteilung bestimmt. (Harmer 2007b)
test (m), verifica (f) Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Uno strumento di valutazione utilizzato per valutare le conoscenze o le prestazioni degli studenti e di informare l'insegnante e gli studenti su di esso. Nell'insegnamento delle lingue straniere vengono utilizzati vari tipi di test - ciascuno per uno scopo diverso. I più utilizzati sono i seguenti: (1) prova di competenza a valutare la conoscenza complessiva degli studenti; (2) test di realizzazione per misurare progressi degli studenti in relazione al programma per un periodo di tempo più lungo ...
Uno strumento di valutazione utilizzato per valutare le conoscenze o le prestazioni degli studenti e di informare l'insegnante e gli studenti su di esso. Nell'insegnamento delle lingue straniere vengono utilizzati vari tipi di test - ciascuno per uno scopo diverso. I più utilizzati sono i seguenti: (1) prova di competenza a valutare la conoscenza complessiva degli studenti; (2) test di realizzazione per misurare progressi degli studenti in relazione al programma per un periodo di tempo più lungo, ad esempio al termine di un corso; è talvolta indicato come un test di uscita; (3) prova di progresso per misurare i progressi degli studenti nel corso di un breve periodo di tempo; esso è spesso somministrato alla fine di un'unità del libro di testo; e (4) test di livello per posizionare gli studenti in gruppi di livello appropriato. (Harmer 2007b)
prueba (la) / examen (el) Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Es un instrumento de evaluación empleado para evaluar los conocimientos o el rendimiento del alumno e informar al profesor o al estudiante. En la enseñanza de lenguas extranjeras se usan varios tipos de pruebas, cada uno para un fin distinto. Los más usados son los siguientes: (1) prueba de competencia para evaluar el nivel general de conocimientos del alumno, (2) prueba que mide el progreso del estudiante respecto al currículum durante un periodo más largo como p. ej. un trimestre o un curso en ...
Es un instrumento de evaluación empleado para evaluar los conocimientos o el rendimiento del alumno e informar al profesor o al estudiante. En la enseñanza de lenguas extranjeras se usan varios tipos de pruebas, cada uno para un fin distinto. Los más usados son los siguientes: (1) prueba de competencia para evaluar el nivel general de conocimientos del alumno, (2) prueba que mide el progreso del estudiante respecto al currículum durante un periodo más largo como p. ej. un trimestre o un curso entero (también se conoce como prueba de salida); (3) prueba de progreso que evalúa el progreso durante un periodo más corto; con frecuencia se realiza al final de una unidad en el libro de texto; y (4) prueba de nivel(ación) para clasificar a los estudiantes en grupos del nivel apropiado. (Harmer 2007b)
A tanár különböző képeket tesz egy asztalra, és minden tanuló választ magának egyet, amelyik kapcsolódik egy múltbeli élményéhez, vagy egy vele megtörtént esetre emlékezteti, vagy egy barátjával/családtagjával megtörtént estre emlékezteti. Ezek után minden tanuló keres magának egy párt, akinek megmutatja a választott képet, és elmeséli, hogy mire emlékezteti. Ezt követően a párja teszi meg ugyanezt. Az elmesélés után a párok képet cserélnek, majd mindenki új párt keres magának, akinek elmeséli a ...
A tanár különböző képeket tesz egy asztalra, és minden tanuló választ magának egyet, amelyik kapcsolódik egy múltbeli élményéhez, vagy egy vele megtörtént esetre emlékezteti, vagy egy barátjával/családtagjával megtörtént estre emlékezteti. Ezek után minden tanuló keres magának egy párt, akinek megmutatja a választott képet, és elmeséli, hogy mire emlékezteti. Ezt követően a párja teszi meg ugyanezt. Az elmesélés után a párok képet cserélnek, majd mindenki új párt keres magának, akinek elmeséli a korábban hallott történetet. Fontos, hogy a tanulók minden esetben mondják el egymásnak azt is, hogy kinek a történetét mesélik. A két történet elmesélése után a pár ismét képet cserél. Ez így folytatódik néhány párcsere erejéig. A végén néhány tanulót megkérhet a tanár, hogy mutassa meg az egész csoportnak, hogy melyik kép került hozzá az utolsó páros mesélésben, és mesélje el a történetet, amit a párjától hallot. (Moreira 2009)
chain story telling with pictures Teaching activities, teaching techniques
The teacher puts pictures on a desk and each student picks one which reminds them of a memorable experience, a past event in their life, or a story about a friend or a family member. Students then find a partner, tell them what the picture reminds them of, and listen to their partner's story. After that the two students exchange pictures and find another partner from the group to talk to. It is very important that students tell each other whose story they are telling. After talking to a second p ...
The teacher puts pictures on a desk and each student picks one which reminds them of a memorable experience, a past event in their life, or a story about a friend or a family member. Students then find a partner, tell them what the picture reminds them of, and listen to their partner's story. After that the two students exchange pictures and find another partner from the group to talk to. It is very important that students tell each other whose story they are telling. After talking to a second partner, students swap pictures again, move on to find a third partner, and tell them the story they have just listened to. At the end of the game, the teacher might ask some of the students to share the picture and the story they saw and heard from their last partner. (Moreira 2009)
Raconter une histoire à plusieurs voix avec des images Activités et techniques didactiques
L’enseignant dépose différentes images sur une table et chaque apprenant en choisit une lui rappelant un événement qui lui est arrivé ou qui est arrivé à un de ses amis ou membres de sa famille. Chaque apprenant cherche un partenaire, lui montre l’image et lui raconte ce à quoi l’image lui fait penser. Puis, c’est au tour du partenaire de faire de même. Ensuite, les apprenants changent d’image et chacun cherche un nouveau partenaire pour lui raconter son histoire. Il est important que les appren ...
L’enseignant dépose différentes images sur une table et chaque apprenant en choisit une lui rappelant un événement qui lui est arrivé ou qui est arrivé à un de ses amis ou membres de sa famille. Chaque apprenant cherche un partenaire, lui montre l’image et lui raconte ce à quoi l’image lui fait penser. Puis, c’est au tour du partenaire de faire de même. Ensuite, les apprenants changent d’image et chacun cherche un nouveau partenaire pour lui raconter son histoire. Il est important que les apprenants disent également à qui l’histoire en question appartient. Ensuite, les apprenants changent d’image de nouveau et cela continue encore pour quelques tours. À la fin, l’enseignant peut demander à quelques apprenants de montrer leur dernière image et de raconter l’histoire entendue. (Moreira 2009)
Kettengeschichte mit Bildern Aufgabentypen, Techniken
Die Lehrperson legt verschiedene Bilder auf den Tisch. Jeder Lernende wählt sich ein Bild aus, das ihn an eine vergangene Situation erinnert, die ihm oder einem seiner Freunde oder Familienmitglieder passiert ist. Dann ordnen sich die Lernenden in Paare und zeigen ihr Bild bzw. erzählen sich ihre Geschichte gegenseitig. Danach wechseln die Partner die Bilder, suchen einen neuen Partner, dem sie die Geschichte des vorigen Partners erzählen und auch sagen, wem die Geschichte passiert ist. Wenn bei ...
Die Lehrperson legt verschiedene Bilder auf den Tisch. Jeder Lernende wählt sich ein Bild aus, das ihn an eine vergangene Situation erinnert, die ihm oder einem seiner Freunde oder Familienmitglieder passiert ist. Dann ordnen sich die Lernenden in Paare und zeigen ihr Bild bzw. erzählen sich ihre Geschichte gegenseitig. Danach wechseln die Partner die Bilder, suchen einen neuen Partner, dem sie die Geschichte des vorigen Partners erzählen und auch sagen, wem die Geschichte passiert ist. Wenn beide Lernenden die Geschichten erzählt haben, wechseln sie die Bilder, und so geht es weiter. Am Ende kann die Lehrperson einige Lernende aufrufen, die zuletzt gehörte Geschichte zu erzählen und das dazugehörige Bild zu zeigen.(Moreira 2009)
Una storia a catena con immagini Attività e tecniche didattiche
L'insegnante mette delle immagini varie su un tavolo e ogni studente ne sceglie una che gli ricorda una esperienza sua o di un suo amico/parente. Poi ogni studente sceglie un partner a cui fa vedere l'immagine scelta e gli racconta che cosa gli ricorda. Dopo di che ascolta la storia del partner. Poi si scambinao le immagini e gli studenti si scelgono nuovi partner a cui raccontano la storia ascoltata a proposito dell’immagine che hanno in mano. È importante che gli studenti dicano anche il nome ...
L'insegnante mette delle immagini varie su un tavolo e ogni studente ne sceglie una che gli ricorda una esperienza sua o di un suo amico/parente. Poi ogni studente sceglie un partner a cui fa vedere l'immagine scelta e gli racconta che cosa gli ricorda. Dopo di che ascolta la storia del partner. Poi si scambinao le immagini e gli studenti si scelgono nuovi partner a cui raccontano la storia ascoltata a proposito dell’immagine che hanno in mano. È importante che gli studenti dicano anche il nome dello studente da cui proviene la storia dell'immagine. Dopo il secondo racconto gli studenti si scambiano di nuovo le immagini e così via per ulteriori scambi di coppie. Alla fine l'insegnante può invitare alcuni studenti a raccontare l'ultima storia ascoltata facendo vedere l'immagine alla classe. (Moreira 2009)
cuento en cadena con imágenes (el) Actividades y técnicas didácticas
El profesor pone varias imágenes en la mesa, y cada alumno selecciona una que se relacione con una vivencia suya en el pasado o que le recuerde algo que le haya sucedido. Después el alumno busca otro a quien le contará qué recuerdos le trae la imagen. Después su pareja hará lo mismo. A continuación se intercambian las imágenes y cada alumno buscará otra pareja para contarle lo que le habían contado sobre la imagen. Es importante que los alumnos cuenten de quién han escuchado la historia. Tras co ...
El profesor pone varias imágenes en la mesa, y cada alumno selecciona una que se relacione con una vivencia suya en el pasado o que le recuerde algo que le haya sucedido. Después el alumno busca otro a quien le contará qué recuerdos le trae la imagen. Después su pareja hará lo mismo. A continuación se intercambian las imágenes y cada alumno buscará otra pareja para contarle lo que le habían contado sobre la imagen. Es importante que los alumnos cuenten de quién han escuchado la historia. Tras contar las historas, se intercambian de nuevo las fotos y este método sigue un par de veces. Al final el profesor podrá pedir a algunos alumnos que muestren qué foto les ha tocado al final y qué historia han escuchado de su pareja. (Moreira 2009)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
tudatosítás Módszerek
Az a tanári tevékenység, amelynek során a tanár segít a tanulóknak új ismeretek felfedezésében vagy korábbi ismeretek felidézésében, és amelynek eredményeképpen a tanulók az így megtalált ismereteket tudatosítják önmagukban. (Thornbury 2006)
awareness raising Methods
A teaching method by which the teacher helps learners discover new knowledge or reflect on already existing knowledge, and as a result of which learners gain a deeper understanding of that knowledge. (Thornbury 2006)
conscientisation (f.) Méthodes
Activité de l’enseignant au cours de laquelle celui-ci aide les apprenants à découvrir de nouvelles connaissances ou à activer des connaissances antérieures, permettant ainsi de rendre plus conscientes les connaissances acquises. (Thornbury 2006)
Bewusstmachung, die Methoden
Lehrverfahren, bei welchem die Lehrperson den Lernenden hilft, neue Kenntnisse zu entdecken bzw. früheres Wissen zu aktivieren. Als Ergebnis werden diese Kenntnisse von den Lernenden bewusst gemacht. (Thornbury 2006)
sensibilizzazione (f) Metodi
L'attività del docente durante la quale l'insegnante aiuta gli studenti a scoprire nuove informazioni o a rievocare conoscenze già note e così gli studenti si rendono coscienti delle conoscenze così ritrovate. (Thornbury 2006)
sensibilización (la) Métodos
Es una actividad docente mediante la cual el profesor ayuda a los aprendientes a descubrir nuevos conocimientos o evocar conocimientos previos, y así los aprendientes se concienciarán de tales nociones. (Thornbury 2006)
A tudom – tudni akarom – megtanulom (TTM) technika célja, hogy a tanulók a meglévő ismereteikhez kapcsolják, illetve kérdéseket fogalmazzanak meg az új anyaggal, az új ismeretekkel kapcsolatban. (Bárdossy et al. 2002, Ur 2012)
know-want to know-learnt Teaching activities, teaching techniques
The 'Know-want to know-learnt' (KWL) technique aims to help learners make connections between what they already know and what they are learning, as well as formulate questions about the material they are focusing on. (Bárdossy et al. 2002, Ur 2012)
savoir – vouloir savoir – apprendre Activités et techniques didactiques
Le but de la technique SVA est que les apprenants tissent des liens entre leurs connaissances préalables et nouvellement acquises, et posent des questions à propos des nouveaux sujets à apprendre. (Bárdossy et al. 2002, Ur 2012)
ich weiß, ich will wissen, ich lerne Aufgabentypen, Techniken
Das Ziel dieser Technik ist, den Lernenden zu ermöglichen, den neuen Lernstoff mit ihren bisherigen Kenntnissen verknüpfen zu können bzw. zum neuen Lernstoff Fragen stellen zu können. (Bárdossy et al. 2002, Ur 2012)
Che cosa conosco - Che cosa voglio conoscere - Che cosa ho imparato (KWL) Attività e tecniche didattiche
L'obiettivo della tecnica della tabella KWL - know (so), want to know (voglio sapere), learnt (imparato) -, è che gli studenti colleghino le nuove conoscenze alle loro conoscenze pregresse e di porre delle domande a proposito di esse. (Bárdossy et al. 2002, Ur 2012)
tabla SQA (la) Actividades y técnicas didácticas
Una tabla SQA (lo Sé, Quiero saberlo, lo Aprenderé) representa una técnica que tiene como objetivo que los alumnos conecten el nuevo material con sus conocimientos ya existentes, hagan preguntas sobre el nuevo material y los nuevos conocimientos. (Bárdossy et al. 2002, Ur 2012).
HU
EN
FR
DE
IT
ES
ülésrend A tanulás szervezése
Az a forma/elrendezés, amelyben a tanulók az óra alatt ülnek. A tanulók ülhetnek körben, félkörben, U alakban, patkóalakban, sorokban, kettesével párokban, négy- vagy többfős asztaloknál. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
seating plan Managing learning
The arrangement of the classroom in which students sit. Students can sit in a circle, in a semi-circle (U-shape seating/horseshoe seating), in orderly rows, in pairs in rows, or at separate tables for 4 or more students. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
disposition (f.) de la salle Gestion de l'enseignement et de l'apprentissage
Disposition dans laquelle les apprenants sont assis pendant le cours. Les apprenants peuvent s’asseoir en cercle, demi-cercle, forme de U, forme de fer à cheval, lignes, binômes, ou autour des tables pour quatre ou plus de personnes. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
Sitzordnung, die Führung des Lehr- und Lernprozesses
Sie ist die organisierte Anordnung der Besetzung von Sitzplätzen im Unterricht. Mögliche Formen: Kreis, Halbkreis, U-Form, Hufeisen, Reihen, Tische für 2, 4 oder mehrere Personen. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
disposizione (f) della classe Gestione dell'insegnamento e apprendimento
Disposizione nella quale gli studenti stanno seduti durante la lezione. Gli studenti possono essere disposti in cerchio, semicerchio, in forma di ferro di cavallo, in file, a coppie, a tavoli per 4 o più persone. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
disposición de la clase (la) Gestión de la enseñanza-aprendizaje
Disposición en la que están sentados los estudiantes durante la clase. Los alumnos pueden formar un círculo, un semicírculo, en forma de U o de herradura, en filas ordenadas, por parejas en filas o en mesas separadas para cuatro o más personas. (Scrivener 2005, Harmer 2007a)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
Ülj le! Feladattípusok, technikák
Olyan játék, amelyben a tanár „Ülj le ha...” kezdetű mondatokat ad az álló tanulóknak (például: Ülj le, ha van háziállatod!). Az a tanuló, akire igaz az állítás, leülhet. A játék végére minden tanulót le kell ültetni a tanárnak. Egy következő körben az egyik tanuló átveheti a játék irányítását, és ő mondhat hasonló állításokat a többi tanulónak. (Gedeon et al. 1991)
You can sit down if... Teaching activities, teaching techniques
You can sit down if...: a game in which the teacher says sentences starting with 'You can sit down if' to students who are standing. When the statement is true for a student, they will sit down. By the end of the game all students have to sit. The next game can be led by a student who will say the sentences starting with 'You can sit down if'. (Gedeon et al. 1991)
Tu peux t’asseoir si… Activités et techniques didactiques
Jeu dans lequel l’enseignant prononce la phrase commençant par « Tu peux t’asseoir si... » (p. ex. « Tu peux t’asseoir si tu as un animal domestique »). Si l’affirmation s’avère valable pour un apprenant, il peut s’asseoir. À la fin du jeu, tous les apprenants doivent être assis. Au cours du tour suivant, un apprenant peut se mettre à la place de l’enseignant et dire des phrases aux autres apprenants. (Gedeon et al. 1991)
Setz dich! Aufgabentypen, Techniken
Spiel, in dem der Lehrende Sätze sagt, die mit "Setz dich, wenn…" anfangen (z. B. "Setz dich, wenn du ein Haustier hast"). Auf wen der Satz zutrifft, der kann sich setzen. Am Ende sollen alle Lernenden sitzen. In der nächsten Runde kann ein Lernender die Rolle der Lehrperson übernehmen, d. h. er sagt die Sätze. (Gedeon et al. 1991)
Siediti se …! Attività e tecniche didattiche
Gioco in cui l'insegnante pronuncia delle frasi di tipo "Siediti se..." (per es. Siediti se hai degli animali in casa). Se l'informazione è vera per uno studente, lui può sedersi. Alla fine del gioco ciascuno studente deve stare seduto. In un secondo giro uno studente può prendere il posto dell'insegnante ed essere lui a dare istruzioni ai compagni. (Gedeon et al. 1991)
Siéntate si... Actividades y técnicas didácticas
Juego en el que el enseñante dice frases que empiezan con ‘Siéntate si...’ a los alumnos, que están de pie (p. ej. ‘Siéntate si tienes mascotas’). Si la afirmación es cierta para un estudiante, puede sentarse. Para el final del juego todos los alumnos deben sentarse. En una ronda siguiente, uno de los alumnos puede tomar la dirección del juego y puede dar instrucciones parecidas a sus compañeros. (Gedeon et al. 1991)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
üzenet egy szereplőnek Feladattípusok, technikák
A tanulók egy üzenetet fogalmaznak meg az egyik, az olvasmányban (mesében, elbeszélésben, történetben, regényben stb.) szereplő nevében egy másik, ugyanabban a szövegben (esetleg lehet más mű szereplője is) szereplőnek címezve. A többiek kitalálják, hogy ki kinek üzen. Az üzenet lehet telefonüzenet a hangrögzítőre, SMS stb. (Antalné–Raátz 2010)
message to someone Teaching activities, teaching techniques
Students write a message in the name of one of the characters in a text (a tale, a short story, or a novel) to another character from the same text (or to a character from another text). Then they guess who the messages were written to. The messages can be voice messages left in a voice mail, or SMS messages. (Antalné - Raátz 2010)
message (m.) à quelqu’un Activités et techniques didactiques
Les apprenants rédigent un message au nom d’un personnage d’une lecture donnée (conte, récit, histoire, roman, etc.) à un autre personnage du même texte ou d’un texte différent. Les autres apprenants doivent deviner l’auteur et le destinataire du message. Le message peut avoir la forme de quelques phrases laissées sur un répondeur, ou d’un SMS, etc. (Antalné – Raátz 2010)
Nachricht für jemanden Aufgabentypen, Techniken
Die Lernenden formulieren im Namen einer Figur eines Textes (Märchen, Erzählung, Geschichte, Roman usw.) eine Nachricht für eine andere Figur desselben oder eines anderen Textes. Die Nachrichten werden vorgelesen und die Lernenden erraten, wer wem die Nachricht sendet. Die Nachricht kann eine Nachricht im Anrufbeantworter oder eine SMS sein. (Antalné-Raátz 2010)
Messaggio per qualcuno Attività e tecniche didattiche
Gli studenti scrivono un messaggio in nome di un personaggio di un testo (favola, racconto, storia, romanzo ecc.) letto, indirizzato a un altro personaggio dello stesso testo (o di un altro). Gli altri cercano di indovinare i mittenti e i destinatari dei messaggi. I messaggi possono essere di diverso tipo: messaggi sulla segreteria telefonica, SMS ecc. (Antalné-Raátz 2010)
mensaje a alguien (el) Actividades y técnicas didácticas
Los estudiantes escriben un mensaje en nombre de un personaje de un texto leído (un cuento, un relato o una novela), dirigido a otro personaje del mismo (o de otro) texto. Los otros intentan adivinar quiénes son los destinatarios de los mensajes. Los mensajes pueden ser de voz (p. ej. dejados en un contestador), o mensajes SMS. (Antalné-Raátz 2010)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
Válassz egy borítékot! Feladattípusok, technikák
Szókincsgyakorló játék képek segítségével. A tanár feltesz öt képet és mindegyik kép alá egy-egy üres borítékot Mindegyik tanuló kap vagy választ egy szókártyát, amelyen egy szó vagy kifejezés van. Ezután a tanulók megnézik az öt képet, gondolatban kiválasztanak egyet, és megint csak gondolatban kapcsolatot létesítenek a kártyájukon lévő szó és a kiválasztott kép között (ez lehet egy mondat vagy akár egy rövid történet). Például: a kártyán lévő szó a „hegedül”, és a tanuló egy olyan képet válasz ...
Szókincsgyakorló játék képek segítségével. A tanár feltesz öt képet és mindegyik kép alá egy-egy üres borítékot Mindegyik tanuló kap vagy választ egy szókártyát, amelyen egy szó vagy kifejezés van. Ezután a tanulók megnézik az öt képet, gondolatban kiválasztanak egyet, és megint csak gondolatban kapcsolatot létesítenek a kártyájukon lévő szó és a kiválasztott kép között (ez lehet egy mondat vagy akár egy rövid történet). Például: a kártyán lévő szó a „hegedül”, és a tanuló egy olyan képet választ, ahol tóparti ház látszik háttérben a hegyekkel. A tanuló által kitalált kapcsolat a következő mondatban fogalmazható meg: „Ha hegedülsz, és sokat szeretnél gyakorolni, jó, ha van egy tóparti házad, ahol csendben és nyugalomban gyakorolhatsz, és nem zavarod a családtagjaidat és a szomszédaidat.” A játék következő lépésében minden tanuló beleteszi a szókártyáját abba a borítékba, amely az általa választott kép alatt van. Ezek után a tanár egyenként kinyitja a borítékokat, felolvassa a szókártyákat, és megkéri a tanulót, aki a szókártyát a borítékba tette, hogy mondja el a csoportnak azt a mondatot vagy azt a rövid történetet, amelyet a szókártya és a kép segítségével kitalált. (Bodóczky et al. 1993)
Post your words Teaching activities, teaching techniques
A game for practising vocabulary with pictures. The teacher puts five different pictures on the board and five envelopes, one below each picture. Each student is given or chooses a card with a word or a phrase on it. They look at the pictures on the board, choose one and try to establish a link between the picture and the word on their card. They have to think of a sentence, or a short story that explains the link they have found. For example, the phrase on the card is 'play the violin', and the ...
A game for practising vocabulary with pictures. The teacher puts five different pictures on the board and five envelopes, one below each picture. Each student is given or chooses a card with a word or a phrase on it. They look at the pictures on the board, choose one and try to establish a link between the picture and the word on their card. They have to think of a sentence, or a short story that explains the link they have found. For example, the phrase on the card is 'play the violin', and the student chooses a picture with a house by a lake and mountains in the background. The link can be demonstrated by the following sentence: 'If you play the violin and want to practise a lot, it's good to have a house by a lake where it is quiet and peaceful, and you don't disturb your family and neighbours when you practise.' When all the students have invented their sentences, they put their card into the envelope below the chosen picture - they 'post' it. After that the teacher takes out the cards one by one, reads out the word/phrase on them and asks the student who put the card in the envelope to share their sentence with the group. (Bodóczky et al. 1993)
Choisir une enveloppe Activités et techniques didactiques
Jeu pour pratiquer le vocabulaire à l’aide d’images. L’enseignant met au tableau 5 images et au-dessous de chacune est placée une enveloppe vide. Chaque apprenant reçoit ou choisit une carte avec un mot ou une expression dessus. Puis, les apprenants regardent les images, en choisissent une en pensée et créent, toujours en pensée, un lien entre le mot et l’image (cela peut être une phrase ou une petite histoire). P. ex. si le mot sur la carte est « violon », l’apprenant choisit une image de paysa ...
Jeu pour pratiquer le vocabulaire à l’aide d’images. L’enseignant met au tableau 5 images et au-dessous de chacune est placée une enveloppe vide. Chaque apprenant reçoit ou choisit une carte avec un mot ou une expression dessus. Puis, les apprenants regardent les images, en choisissent une en pensée et créent, toujours en pensée, un lien entre le mot et l’image (cela peut être une phrase ou une petite histoire). P. ex. si le mot sur la carte est « violon », l’apprenant choisit une image de paysage avec une maison au bord d’un lac et des montagnes à l’arrière-plan. Le lien établi par l’apprenant peut être formulé par la phrase suivante : « Si tu joues du violon et que tu veux pratiquer davantage, c’est bien d’avoir une maison au bord d’un lac où tu peux pratiquer en calme et en toute tranquillité sans déranger les membres de ta famille ni tes voisins. » Ensuite, chaque apprenant met sa carte dans l’enveloppe située au-dessous de l’image choisie. Enfin, l’enseignant ouvre les enveloppes une par une, lit les cartes à haute voix et demande à l’apprenant en question de partager avec les autres la phrase ou l’histoire qu’il a imaginée à l’aide du mot et de l’image. (Bodóczky et al. 1993)
Wähle einen Umschlag! Aufgabentypen, Techniken
Spiel zum Wortschatzüben mit Bildern. Die Lehrperson hängt fünf Bilder und zu jedem Bild einen leeren Umschlag auf. Jeder Lernende bekommt oder wählt eine Karte aus, auf der ein Wort oder ein Ausdruck zu lesen ist. Dann schauen die Lernenden die fünf Bilder an und wählen eins theoretisch aus. Wiedermal theoretisch verknüpfen sie ihr Wort mit dem gewählten Bild (z. B. mit einem Satz, mit einer kurzen Geschichte). Z. B.: Auf der Karte ist eine Geige zu sehen und der Lernende wählt ein Bild aus, au ...
Spiel zum Wortschatzüben mit Bildern. Die Lehrperson hängt fünf Bilder und zu jedem Bild einen leeren Umschlag auf. Jeder Lernende bekommt oder wählt eine Karte aus, auf der ein Wort oder ein Ausdruck zu lesen ist. Dann schauen die Lernenden die fünf Bilder an und wählen eins theoretisch aus. Wiedermal theoretisch verknüpfen sie ihr Wort mit dem gewählten Bild (z. B. mit einem Satz, mit einer kurzen Geschichte). Z. B.: Auf der Karte ist eine Geige zu sehen und der Lernende wählt ein Bild aus, auf dem ein Haus an einem See mit Bergen im Hintergrund steht. Die Beziehung kann in dem folgenden Satz formuliert werden. "Wenn du Geige spielst und viel üben möchtest, ist es gut, wenn du ein Haus an einem See hast, in dem du in Ruhe üben kannst und so störst du deine Familienmitglieder und Nachbarn nicht." In dem nächsten Schritt steckt jeder Lernende seine Karte in den Umschlag unter dem gewählten Bild. Dann öffnet die Lehrperson die Umschläge nacheinander, liest die Karten vor und bittet den Autor des jeweiligen Satzes/Textes darum, den anderen seine Geschichte zu erklären. (Bodóczky et al. 1993)
Scegli una busta! Attività e tecniche didattiche
Un gioco per praticare il vocabolario con le immagini. L'insegnante mette cinque immagini diverse sul tavolo e cinque buste, una sotto ogni immagine. Ad ogni studente viene assegnata una carta con una parola o una frase. Si guardano le immagini sulla scheda, se ne sceglie una e si cerca di stabilire un nesso tra l'immagine e la parola sulla loro carta. Devono pensare a una frase, o a una storia che spiega il legame che hanno trovato. Ad esempio, la frase sulla carta è 'suonare il violino', e lo ...
Un gioco per praticare il vocabolario con le immagini. L'insegnante mette cinque immagini diverse sul tavolo e cinque buste, una sotto ogni immagine. Ad ogni studente viene assegnata una carta con una parola o una frase. Si guardano le immagini sulla scheda, se ne sceglie una e si cerca di stabilire un nesso tra l'immagine e la parola sulla loro carta. Devono pensare a una frase, o a una storia che spiega il legame che hanno trovato. Ad esempio, la frase sulla carta è 'suonare il violino', e lo studente sceglie una foto con una casa ad un lago e le montagne sullo sfondo. Il legame che lo studente ha trovato può essere dimostrato con la seguente frase: 'Se si suona il violino e si vuole praticare molto, è bene avere una casa presso un lago tranquillo e silenzioso, e non disturbare la vostra famiglia e i vicini di casa quando si pratica '. Quando tutti gli studenti hanno inventato le loro frasi, mettono la loro scheda nella busta sotto l'immagine prescelta. Dopo l'insegnante tira fuori le carte una per una, legge la frase su di esse e chiede allo studente che ha messo la scheda nella busta di condividere la loro frase con il gruppo. (Bodóczky et al. 1993)
Elige un sobre Actividades y técnicas didácticas
Un juego para practicar vocabulario con imágenes. El profesor coloca cinco imágenes diferentes en la pizarra y cinco sobres debajo de cada una. Cada estudiante recibe o elige una tarjeta con una palabra o una expresión. El alumno mira las imágenes en la pizarra, elige una de ellas e intenta conectarla con la palabra. Tienen que pensar en una frase o historia que explique la conexión. Por ejemplo, si la expresión en la tarjeta es 'tocar el violín' y el estudiante ha elegido una imagen que represe ...
Un juego para practicar vocabulario con imágenes. El profesor coloca cinco imágenes diferentes en la pizarra y cinco sobres debajo de cada una. Cada estudiante recibe o elige una tarjeta con una palabra o una expresión. El alumno mira las imágenes en la pizarra, elige una de ellas e intenta conectarla con la palabra. Tienen que pensar en una frase o historia que explique la conexión. Por ejemplo, si la expresión en la tarjeta es 'tocar el violín' y el estudiante ha elegido una imagen que representa una casa a orillas de un lago con montañas en el fondo, puede crearse una conexión entre las dos con la frase siguiente: 'Si tocas el violín y quieres practicar mucho, es bueno tener una casa a orillas de un lago en un ambiente tranquilo y silencioso para no molestar a tu familia ni a tus vecinos cuando practicas.' Cuando todos los estudiantes han invetado una frase, meten su tarjeta en el sobre que está debajo de la imagen elegida (la 'envían por correo'). Después el profesor saca las tarjetas de una en una, lee en voz alta la palabra o la expresión que está en ellas y pide al estudiante que ha metido la tarjeta que comparta su frase o historia con el grupo. (Bodóczky et al. 1993)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
visszajelzés A tanulás értékelése
Olyan információ, amelyet a tanár vagy más tanulók adnak egy tanulónak a tanulási tevékenységére. A visszajelzés leggyakoribb célja a tanuló teljesítményének az értékelése. Lehet szóbeli vagy írásbeli, történhet jegyek, százalékok vagy szöveges értékelés segítségével, amelynek hossza változó: már egy szó is visszajelzésnek tekinthető (például: Jó!), de a szöveges értékelés lehet egy hosszabb, szóbeli vagy írásbeli szöveg is. A visszajelzés egyik gyakori formája a hibajavítás. (Thornbury 2006, Ur ...
Olyan információ, amelyet a tanár vagy más tanulók adnak egy tanulónak a tanulási tevékenységére. A visszajelzés leggyakoribb célja a tanuló teljesítményének az értékelése. Lehet szóbeli vagy írásbeli, történhet jegyek, százalékok vagy szöveges értékelés segítségével, amelynek hossza változó: már egy szó is visszajelzésnek tekinthető (például: Jó!), de a szöveges értékelés lehet egy hosszabb, szóbeli vagy írásbeli szöveg is. A visszajelzés egyik gyakori formája a hibajavítás. (Thornbury 2006, Ur 2012)
feedback Assessing learning
Information given by the teacher or a student on another student's performance. The most common aim of giving feedback is to evaluate the performance of the student. Feedback can be oral or written, and can take various forms, such as grades, percentages, or written comments, the length of which can also vary from a word (e.g., Good!) to a longer comment, oral or written. A common way of giving feedback is correcting errors. (Thornbury 2006, Ur 2012)
feedback (m.)/retour (m.) Évaluation de l'enseignement et de l'apprentissage
Informations sur l’activité d’apprentissage d’un apprenant données par l’enseignant ou par les autres apprenants. Le but le plus fréquent du retour est d’évaluer la performance de l’apprenant. Le retour peut se réaliser sous forme orale ou écrite, et il peut se faire à l’aide de notes, de pourcentages ou d’une évaluation écrite dont la longueur peut varier entre un mot (p. ex. « bien ») et un texte. L’un des types fréquents du retour est la correction des erreurs. (Thornbury 2006, Ur 2012)
Feedback, das Evaluierung des Lehr- und Lernprozesses
Information, mit der die Lehrperson oder andere Lernende auf die Produktion/Tätigkeit eines Lernenden reagieren. Das Feedback hat in der Regel das Ziel, die Leistung des jeweiligen Lernenden zu evaluieren. Das Feedback kann schriftlich oder mündlich sein, kann mithilfe von Noten, Prozenten oder Bewertung in Textform formuliert werden. Die Länge kann unterschiedlich sein, sogar ein Wort kann als Feedback betrachtet werden (z. B. "gut"), aber auch längere mündliche oder schriftliche Rückmeldungen ...
Information, mit der die Lehrperson oder andere Lernende auf die Produktion/Tätigkeit eines Lernenden reagieren. Das Feedback hat in der Regel das Ziel, die Leistung des jeweiligen Lernenden zu evaluieren. Das Feedback kann schriftlich oder mündlich sein, kann mithilfe von Noten, Prozenten oder Bewertung in Textform formuliert werden. Die Länge kann unterschiedlich sein, sogar ein Wort kann als Feedback betrachtet werden (z. B. "gut"), aber auch längere mündliche oder schriftliche Rückmeldungen können vorkommen. Eine häufige Form von Feedback ist die Fehlerkorrektur. (Auf Deutsch Rückmeldung) (Thornbury 2006, Ur 2012)
feedback (m) Valutazione dell'insegnamento e apprendimento
Informazione data a uno studente dall'insegnante o da altri studenti su una sua attività di apprendimento. L'obiettivo più frequente del feedback è la valutazione della prestazione dello studente. Può essere orale o scritto, realizzato con l'aiuto di voti, di percentuali o di un testo di dimensioni varie: anche solo una parola (per esempio Bene!) può essere considerato un feedback ma un testo valutativo può essere un testo orale o scritto anche più lungo. Una forma frequente del feedback è la co ...
Informazione data a uno studente dall'insegnante o da altri studenti su una sua attività di apprendimento. L'obiettivo più frequente del feedback è la valutazione della prestazione dello studente. Può essere orale o scritto, realizzato con l'aiuto di voti, di percentuali o di un testo di dimensioni varie: anche solo una parola (per esempio Bene!) può essere considerato un feedback ma un testo valutativo può essere un testo orale o scritto anche più lungo. Una forma frequente del feedback è la correzione degli errori. (Thornbury 2006, Ur 2012)
retroalimentación (la) Evaluación de la enseñanza-aprendizaje
Información dada sobre una actividad de aprendizaje por el profesor o por otros alumnos. El objetivo más común de la retroalimentación es la evaluación del rendimiento del alumno. Puede tener forma escrita u oral, y se puede realizar con números, porcentajes o textos de distinta extensión: ya solo una palabra (como “bueno”) puede considerarse retroalimentación, pero un texto evaluativo puede ser más largo, tanto oral como escrito. Una forma frecuente de la retroalimentación es la corrección de e ...
Información dada sobre una actividad de aprendizaje por el profesor o por otros alumnos. El objetivo más común de la retroalimentación es la evaluación del rendimiento del alumno. Puede tener forma escrita u oral, y se puede realizar con números, porcentajes o textos de distinta extensión: ya solo una palabra (como “bueno”) puede considerarse retroalimentación, pero un texto evaluativo puede ser más largo, tanto oral como escrito. Una forma frecuente de la retroalimentación es la corrección de errores. (Thornbury 2006, Ur 2012)
HU
EN
FR
DE
IT
ES
vita Módszerek
Dialogikus szóbeli oktatási módszer, amelynek a célja az ismeretek elsajátítása, valamint a kritikai gondolkodás, a véleménynyilvánítás, az érvelés és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitát a tanár a háttérből irányítja. (Falus 2003, Szivák 2010, Útmutató 2013)
debate Methods
An oral teaching method in the form of a dialogue between the participants. The aim of a debate can be to acquire new knowledge as well as to develop critical thinking skills, argumentation, the clear expression of one's ideas and communication skills. The teacher normally moderates a debate from the background. (Falus 2003, Szivák 2010, Útmutató 2013)
débat (m.) Méthodes
Méthode d’apprentissage sous forme de dialogue dont l’objectif est l’acquisition des connaissances et le développement de la pensée critique, de l’expression de l’opinion, de l’argumentation et des compétences communicatives. Le débat est dirigé par l’enseignant qui se retire à l’arrière-plan. (Falus 2003, Szivák 2010, Útmutató 2013)
Debatte, die Methoden
Mündliche dialogische Unterrichtsmethode mit dem Ziel, Kenntnisse zu erwerben bzw. das kritische Denken, die Meinungsäußerung, das Argumentieren und die kommunikativen Fähigkeiten zu fördern. Die Debatte wird von der Lehrperson aus dem Hintergrund geleitet. (Falus 2003, Szivák 2010, Útmutató 2013)
dibattito (m) Metodi
Un metodo di insegnamento orale basato sul dialogo il cui obiettivo è l'acquisizione delle conoscenze e lo sviluppo del ragionamento critico, dell'espressione delle proprie opinioni, dell'argomentazione e delle competenze comunicative. Il dibattito è moderato dall'insegnante dallo sfondo. (Falus 2003, Szivák 2010, Útmutató 2013)
debate (el) Métodos
Un método de enseñanza oral basado en el diálogo, cuyo objetivo es asentar los conocimientos y desarrollar el pensamiento crítico, la manifestación de opiniones, la argumentación y las destrezas comunicativas. El debate es moderado por el profesor quedándose en un segundo plano. (Falus 2003, Szivák 2010, Útmutató 2013)